PERIODO 1
TEMA: ÉTICA
Y DEMOCRACIA, UNA MIRADA CRÍTICA
¿Tú
Qué sabes?(saberes previos):
1. Como crees que se relaciona la ética con la democracia?
2. Sobre quién se apoya estos dos conceptos, sobre la ética
o la democracia?
No hay democracia sin ética. Hay,
sí, ética sin democracia, pero no democracia sin ética. La ética es una
concepción evaluativa de la vida, un sistema de creencias o una escala de
valores socialmente compartidos, que animan la interpretación de la realidad y
que subyacen a las diferentes formas de organización institucional que una
sociedad decide darse.
Ha habido muchas
concepciones éticas, pues todos los seres humanos, en todas las épocas y
lugares, participamos de algún sistema de creencias morales que da sentido y
pone orden a nuestra acción en el mundo.
No
todas las concepciones éticas han sido democráticas: las hay jerárquicas,
aristocráticas, fundamentalistas, patriarcales, colectivistas.
La democracia, es
una concepción política sobre el gobierno de la sociedad que,
como todos los sistemas políticos, reposa sobre una definición de lo que somos
como individuos y de los derechos y los deberes que nos corresponden, es decir,
reposa sobre una concepción ética.
La democracia es un producto de la modernidad occidental.
Puede
haber éticas no democráticas, pero no puede haber una democracia sin ética.
Sobre la
base de esta reflexión preguntémonos:
1. ¿Cuál es esa ética que necesariamente sirve
de sustento a la democracia?:
Como sabemos o
intuimos, la democracia reposa sobre un conflicto de concepciones
éticas. En una secuencia de tres
pasos, o de tres tesis se va a fundamentar
este sustento:
1ª. La ética de la democracia puede ser, y lo es
de hecho, una ética del individualismo y la desintegración social:
Aquí se hace
referencia, a lo que se ha llamado el sistema de referencias morales que
sostiene al régimen político de la democracia. El núcleo de esta concepción
ética de la democracia es la idea de la
libertad del individuo. Lo que nos iguala a todos los seres humanos, lo que
legitima es la simétrica distribución de deberes y de derechos que este régimen
político implica, es el hecho de que somos
concebidos como individuos autónomos, independientes y aislados unos de
otros, capaces, cada uno por su
propia cuenta, de decidir sobre los
ideales o los intereses que deseamos perseguir. Este es el valor moral central
sobre el que reposa la democracia o, al menos, esta primera concepción de la
democracia. La familia, la sociedad, el Estado, más en general: todos los lazos
culturales o comunitarios que puedan formar parte de nuestra vida, son
secundarios, irrelevantes y hasta obstaculizadores de nuestra libertad
individual. Porque ser libres es justamente ser libres de todo eso: de la
tradición, de las convenciones, de las instituciones, de los otros individuos.
Lo que afirma es tan sólo la capacidad de decisión del individuo, instancia
última de definición de la realidad.
El eje de esta concepción ética es la idea de la libertad individual, entonces se
sostiene que el Estado debe estar al servicio del individuo, o de la persona.
Este
rasgo se formula naturalmente también en términos éticos positivos cuando se elogia la movilidad social derivada
de la división del trabajo, cuando se
defiende la autonomía del individuo en contra de los lastres de su tradición.
Finalmente, un último rasgo de esta concepción ética de
la democracia es su defensa consecuente de la neutralidad valorativa o del
relativismo moral. Porque, si el valor central de esta concepción es la
libertad individual, y si las
instituciones políticas son concebidas como medios al servicio de los intereses del individuo, entonces
corresponderá al individuo solo decidir cuál ha de ser su propia escala de
valores morales -bajo el supuesto, naturalmente, de que ésta no interfiera en
la escala de valores de los otros individuos. La privacidad lo es también
de la elección de los valores morales.
En este modelo
de democracia se promueve y se cultiva el relativismo moral, el
cual debe ser a su vez garantizado por la deliberada neutralidad valorativa del
Estado. El relativismo moral de la sociedad democrática es una forma moralmente
genuina de defender el derecho de todos los individuos a ejercer su libertad,
cada cual como mejor le parezca.
Hasta aquí primer punto, primera tesis, que ha
consistido en sostener que la ética de la democracia puede ser una ética del
individualismo y la desintegración social. Es la más difundida. Entre los
especialistas en filosofía política, ella se conoce hoy en día como el modelo
normativo liberal de la democracia. Es un modelo normativo, ético,
porque establece una jerarquía de valores que prefigura la orientación que
deben tomar las reglas del juego político. Es
un modelo liberal porque
concibe a la concertación política en función de los mecanismos económicos del
mercado, y éstos a su vez en función de los intereses privados de los
individuos.
La democracia puede basarse pues sobre la concepción
ética del liberalismo, y la defensa de la democracia puede también
identificarse indirectamente con la defensa de este sistema económico. De esto
han querido convencernos los intelectuales orgánicos del liberalismo, y esto
nos lo han impuesto además en la práctica los administradores del sistema
económico liberal afincados en las grandes financieras internacionales. La
implantación del liberalismo en nuestro continente ha influido notoriamente
sobre el modelo de democracia que finalmente ha llegado a instaurarse.
2ª. El liberalismo es éticamente
incestuoso porque se ha
acostumbrado a vivir violando los principios que le sirven de
fundamento y que le dan legitimidad. Los transgrede de diversas maneras, a
nivel nacional y a nivel internacional; los viola por exceso y los viola
también por defecto de sus reformas liberales.
Como acabamos de ver, la concepción ética de la
democracia liberal presupone como uno de sus principios
fundamentales la igualdad de los individuos. Los
miembros ideales de una sociedad liberal son eso: «individuos», no peones ni terratenientes, no blancos ni
cholos, no católicos ni judíos, ni siquiera hombres o mujeres, sino sólo
«individuos», es decir, sujetos racionales con intereses propios y
capacidad de decisión. Esta igualdad es la fuente de legitimación del
liberalismo, pues es sólo gracias a ella que puede justificarse el
conjunto de leyes que ordena la estructura económica, el régimen de
propiedad o el sistema educativo de una sociedad compuesta de individuos.
En la práctica, sin embargo, el liberalismo suele violar el principio que le otorga
legitimidad.
A nivel internacional, el
carácter incestuoso de la ética liberal se
expresa al menos de dos maneras. De un lado, la sociedad democrática
contemporánea transgrede el principio según el
cual la
legitimidad de las decisiones políticas debe reposar sobre la participación y
el asentimiento de todos los involucrados, en la medida en que prescinde de la
opinión de las grandes mayorías de los países
de la periferia respecto de las grandes
decisiones políticas, económicas o jurídicas que regulan en buena cuenta la vida internacional.
Es obvio, hoy más que nunca, que las decisiones tomadas en los centros
financieros, o en las grandes potencias, o en el seno de los nuevos organismos
de integración regional, tienen repercusiones decisivas sobre la vida
económica, social o política de muchos pueblos de la tierra.
En sentido estricto, desde el punto
de vista de la legitimación democrática del sistema político internacional,
esas decisiones deberían contar con el asentimiento de los involucrados.
Como éste no es, naturalmente, el
caso, el sistema político internacional vive incumpliendo uno de sus principios
fundamentales. Esta situación se agrava aún
más cuando se tienen en cuenta las transformaciones políticas a las que ha
conducido el proceso de globalización. Porque uno de los efectos principales de este proceso es justamente el
desplazamiento, o quizás incluso la desaparición, de las instancias de
decisión política a nivel internacional.
La globalización es un proceso
principalmente económico que ha ido imponiendo relaciones sistémicas en el
mundo entero, al mismo tiempo que ha ido restándole atribuciones políticas a
los estados nacionales. En este contexto, resulta problemático el principio o el derecho de
la participación democrática en las decisiones políticas, que es, sin
embargo, uno de los principios de legitimación del propio orden internacional.
De otro lado, es fácil
constatar que también a nivel internacional se viola el principio de la igualdad que
sirve de fundamento al propio sistema democrático liberal. Es más, la
injusticia de facto del orden económico y el orden político
internacionales se suele encubrir por medio de un discurso moral que legitima de
iure la posición de dominio de algunos países.
Por el carácter formal que
poseen, los principios del liberalismo
sólo tienen vigencia plena en condiciones ideales de igualdad y bajo el
supuesto de que las reglas de juego sean compartidas por todos. Pero ésa es naturalmente sólo una proyección ilusoria.
En el mundo real, las condiciones de partida
han sido y siguen siendo de desigualdad, de asimetría. La distribución de los bienes, de la riqueza, de las oportunidades y,
sobre todo, de las decisiones económicas y políticas, es así mismo notoriamente
desigual, y las reglas de juego vigentes no parecen sino perpetuar este
orden, o este desorden, internacional.
En nuestro propio país, el liberalismo está violando también sus
principios constitutivos, y lo está haciendo, por así decir, tanto por exceso como por defecto de las reformas
que implementa. Los viola por exceso de liberalismo cuando somete indiscriminadamente una sociedad desigual y pluricultural
como la nuestra a las reglas de funcionamiento del mercado, pues de esa manera produce, como ya dijimos, un
efecto contrario al que supuestamente desea obtener, es decir, contribuye a perpetuar las desigualdades y a
desarticular la ya precaria cohesión de las diferentes comunidades culturales.
Pero viola también sus propios principios constitutivos por defecto
de liberalismo, es decir porque se colude con tradiciones
antidemocráticas que nos son prácticamente atávicas, como el caudillismo
y el militarismo. Manipula entonces a su antojo el sistema de reglas
democráticas, se vale de prebendas para someter los poderes del Estado a la
voluntad del caudillo, cambia arbitrariamente las reglas de juego que él
mismo ha establecido.
III
Ante una situación como ésta, es decir, ante la propagación de la ética del
individualismo y la desintegración social, y ante el carácter moralmente
contradictorio del modelo neoliberal de la democracia, es preciso que recuperemos
los valores y los principios democráticos que estamos viendo sometidos a
una continua transgresión, y que aprendamos a distinguir más claramente
entre la democracia y el liberalismo, es decir, que no nos sintamos
obligados a defender al liberalismo cuando defendemos la democracia. Nos hace
falta una concepción ética alternativa que
sirva de sustento al proyecto democrático y que haga posible la preservación de
los ideales que el liberalismo no es capaz de asegurar.
3ª.Tesis: necesitamos una ética de la
solidaridad y de la participación ciudadana.
También en este caso se trata
de un modelo ético, normativo, que prefigura la orientación que han de tomar
las reglas del juego político. Pero por contraste con el anterior, se le conoce
como el modelo republicano de democracia.
El término «republicano»
contiene una alusión a la concepción política de Rousseau, y es utilizado con
el propósito de destacar el carácter participatorio de la democracia que el modelo
coloca en el primer plano. Voy a servirme libremente de ellas para proponer
algunas características de la ética de la solidaridad que, me parece, debería
servir de sustento al proyecto democrático en nuestro país.
Para ello, retomemos los cuatro
rasgos con los que caracterizamos la concepción ética del individualismo
liberal y veamos, por contraste, qué debemos esperar de una ética de la
solidaridad.
En primer lugar, en oposición
al paradigma del individualismo, que considera como valor central a la
libertad egoísta del ser humano, esta nueva ética debería proponer un paradigma
de la solidaridad y considerar como su valor central: el cultivo de los
múltiples vínculos comunitarios entre los seres humanos.
Hay muchas razones,
teóricas, morales y prácticas, que justifican este cambio de paradigma
ético, a las que aquí sólo puedo aludir someramente.
Desde el punto de vista
teórico, hay buenas razones para cuestionar la artificialidad de la
definición liberal del individuo como sujeto egoísta y aislado, y para proponer
en su reemplazo una definición del individuo como miembro de diferentes tipos
de comunidades de creencias.
Desde el punto de vista
moral, hay diferentes clases de motivación que concuerdan, todas, en
solicitar nuestro compromiso ético en favor de quienes sufren injusticia:
podemos pensar que debemos ser solidarios porque somos simplemente seres
humanos, o porque somos cristianos, o porque somos racionales,
o porque somos filántropos, pero lo importante es que busquemos
en la solidaridad el punto de encuentro de nuestras concepciones morales.
Y, desde el punto de vista
práctico, es preciso que pensemos en las repercusiones políticas que
debiera tener un cambio de paradigma como éste. En particular, debemos
pensar en la forma de compensar el desequilibrio social que genera la
implantación de políticas económicas de corte liberal, a fin de impedir que
éstas acentúen o perpetúen los privilegios de unas clases sobre otras. Un
Estado democrático solidario debería, por ejemplo, ofrecer incentivos para
favorecer el desarrollo regional, o para compensar las desigualdades
estructurales que caracterizan a nuestra sociedad, y debería garantizar el
acceso de todos a una educación escolar y superior de calidad, a sabiendas de
que el mercado sólo contribuye en este caso específico a ahondar la brecha
entre los peruanos ricos y los peruanos pobres. Más en general, un Estado
democrático solidario debería contribuir a crear las condiciones de
igualdad que el modelo liberal sólo presupone, y sin las cuales el discurso
democrático termina por ser éticamente incestuoso.
En segundo lugar, en oposición
a la definición del Estado en función de los intereses económicos de la
sociedad y el mercado, en este nuevo paradigma republicano es preciso invertir
esa jerarquía y definir a la sociedad en función de la voluntad política de los
ciudadanos.
Debemos defender una ética de
la efectiva participación ciudadana en los asuntos públicos,
participación que debe referirse también, por supuesto, a las formas en que
tengamos que corregir y orientar las leyes del mercado a fin de que garanticen
el cumplimiento del valor de la solidaridad.
Este cambio de perspectiva
tiene, en general, una importancia conceptual y real muy grande, pero adquiere
además, en el Perú, una especial urgencia. Si el Estado no es más que el órgano
administrativo de los intereses económicos nacionales o internacionales, y si
la burocracia política enquistada en el poder se vale de todo tipo de maniobras
para impedir la expresión de la voluntad ciudadana, entonces es un deber ético
denunciar esa concepción incestuosa de la política y reinvidicar una
interpretación republicana que coloque a la ciudadanía en el rol protagónico
que debería corresponderle.
En tercer lugar, en oposición
al carácter transgresor de la democracia moderna, que hace intervenir
indiscriminadamente la acción del mercado en todos los territorios posibles
pasando por encima de las diferencias regionales, étnicas y culturales, sería
necesario incorporar una dimensión pluricultural a la ética de la
democracia solidaria.
Tenemos en el Perú una amplia
gama de comunidades culturales y de tradiciones locales que no tienen por qué
ser obligadas a desintegrarse en función de los intereses del mercado y de la
movilidad de la fuerza de trabajo. No se trata, por supuesto, de aislarlas de
los procesos sistémicos de la economía o la tecnología que se nos imponen a
nivel internacional -aunque también estos procesos debieran ser sometidos a
revisión por la participación ciudadana-, pero se trata, sí, de permitirles
preservar su propia identidad cultural y el cultivo voluntario de sus
tradiciones.
Por eso, finalmente, en lugar
de una cultura del narcisismo, lo que debemos promover es una cultura del
reconocimiento. No porque querramos impedir que los individuos busquen su
propia forma de autorrealización personal en el contexto de una sociedad
democrática, sino porque esa misma forma de autorrealización debería ser
entendida en vinculación con las posibilidades y las oportunidades de que gozan
todos los miembros de la misma sociedad.
Una cultura del reconocimiento
es una cultura de relaciones entre personas, no de individuos aislados
de toda relación ni, menos aún, de individuos que instrumentalizan sus
relaciones con los otros. Esas relaciones pueden ser interpersonales, sociales
o políticas; pueden demandar nuestro compromiso emocional, nuestra actividad
profesional o nuestra participación en los asuntos públicos. Pero, en todos los
casos, sólo serán relaciones de reconocimiento si reposan sobre acuerdos
consensuales acerca de las reglas que han de regir la vida social y si nos permiten
vincular entre sí las diferentes dimensiones -interpersonal, social y política-
en que se desenvuelve nuestra relación con los otros.
La cultura del reconocimiento
necesita pues como base una ética de la solidaridad. Podrá pensarse quizás que
una cultura como ésta, y una ética como la que le sirve de fundamento, no son
en realidad más que expresiones utópicas. Pero, ¿no es acaso la destrucción de
las utopías una de las más grandes falacias éticas que ha querido imponernos el
triunfo del liberalismo?
Taller:
1. ¿Qué
relación existe entre la ética -como fundamento de la acción- y la democracia?
2. Por
qué la Ética es una concepción evaluativa de la vida?
3. Los
valores sociales animan la interpretación de la realidad? Justifica.
4. Los
valores que tiene que ver con las diferentes formas de organización social?
5. El
sistema de creencias morales pone orden a nuestra acción en el mundo?
Justifica.
6. ¿Se
puede decir que la
democracia es una concepción política sobre el gobierno de la sociedad? ¿Por
qué?
7. ¿Los Derechos y deberes son concepciones o aspectos
éticos? Por qué?
8. Tú que dices: ¿La Ética necesita de la democracia o
quien de quién? Jutifica.
9. Los derechos y
deberes son concepciones éticas? Por qué?
10. En que reposa todo sistema político?
TEMA: La interacción con compañeros y profesores las
bases para respetar y pertenecer a una institución.
Saberes previos:
1. Qué dices de la relación del alumno y el profesor en el aula?
2. Cuáles crees que son las características de esa relación?
3. Qué se busca de esa relación?
4. Crees que esa base se funda en la base de la simpatía mutua?
5.
Cómo harías que esa relación sea edificante?
El aula, tiene como eje medular la relación con el alumno. Y como toda
relación humana, posee unas características implícitas y explícitas que le
imprimen un sello y dinámica particular. No obstante, la relación
profesor-alumno en el aula presenta algunas configuraciones que la hacen
especialmente diferente de cualquier otra:
1.- La relación entre el profesor y el alumno no se establece sobre la
base de simpatía mutua, afinidad de caracteres o de intereses comunes. Se funda
en una cierta ‘imposición’: están ahí sin consulta o consentimiento previos, lo
cual genera -sobre todo en los comienzos de cada periodo lectivo -expectativas
mutuas que se confirman o no con arreglo al desempeño del profesor y del alumno
como tales.
2.- Es una relación -bipolar de ida y vuelta- que se establece entre
personas de diferente edad y grado de madurez. A la intensidad, variedad e
irracionalidad de las reacciones, de los comportamientos, de las actitudes y de
las motivaciones de los alumnos, el profesor debe responder con paciencia,
ecuanimidad, prudencia y exigencia en su
actuar, en sus juicios y en las manifestaciones de su
carácter.
3.- La relación de docencia es una relación interpersonal pero no
amical. Primero, porque la relación amistosa se establece entre dos personas en
su concreta individualidad, es decir, conociéndose mutuamente. Segundo, esa
relación estrictamente personal consiste en un mutuo querer y procurar, cada
uno, los fines personales e individuales del otro.
En el trato y la relación maestro-alumno (de ‘ida’), se realiza el
esquema de la amistad: aquél busca en el discípulo al individuo concreto y
determinado. El hecho de que la clase sea colectiva no menoscaba la
individuación concreta, porque el esfuerzo radical del profesor se encamina a
descubrir, bajo lo común y general, lo propio y particular de cada
educando.
En cambio, la relación del discípulo con el maestro (de ‘vuelta’) no
realiza el esquema de amistad puesto que el alumno no busca esencialmente el
hombre concreto que hay debajo del maestro. La actitud del alumno, por el
contrario, tiende a mantener con el docente un tipo de relación puramente
profesional y externa.
El maestro se pone al servicio de los fines particulares del alumno. En
la docencia, la persona del maestro se entrega, por tanto, a la consecución de
los fines del estudiante. En cambio, el discípulo no se pone a su vez al
servicio de los fines particulares del maestro. El maestro ‘da’ y el alumno
‘recibe’, sin devolver. El alumno -en el buen sentido del término- es
ingrato siempre; lo es por definición, por esencia. Lo es por necesidad vital,
con una ingratitud no imputable al vicio y de la que el maestro rigurosamente
no tiene derecho a quejarse. Pero la dedicación y la abnegación le
permiten darse cuenta de que el discípulo, con solo serlo, devuelve en
cierto modo indirectamente lo que recibe. El profesor, al ser amigo y atender a
sus alumnos, descubrirá realizados en cada uno de ellos sus propios fines como
frutos de su entrega y esfuerzo. Entonces, la manera como el alumno corresponde
y compensa los afanes del maestro consiste sencillamente en aceptarlos y
aprovecharlos.
4.- Por su condición de tal, al profesor le compete marcar el inicio, la
dinámica y la continuidad de la relación. En primer lugar, porque es a él a
quien corresponde generar el clima apropiado en el aula que garantice la
fluidez de las relaciones con los alumnos. En este sentido, tiene en sus manos
la posibilidad de fomentar un ambiente rico en situaciones de crecimiento o,
por defecto, un ambiente lo suficientemente tenso e incómodo que termine
frenando la expresión de las particularidades, de las iniciativas y de la
participación en los alumnos.
En segundo lugar, porque para
promover un clima apropiado dentro del aula conviene recordar con García Morante que “la
ejemplaridad constituye un elemento esencial en la profesión del magisterio. En
las otras profesiones no hay ejemplaridad, sino pura y simple eficiencia. En
cambio, en el docente la eficiencia de la misma profesión viene condicionada
por la ejemplaridad, porque la acción del docente sobre el educando no se
cumpliría correctamente si el educando -que es sujeto percipiente- descubriera
en el docente los mismos defectos o vicios contra los cuales el docente
predica”.
En tercer lugar, porque la construcción de un ambiente apropiado y cálido dentro del aula reclama que el
docente no enajene su responsabilidad en el control y manejo de la disciplina.
Los brotes de indisciplina exigen una rápida respuesta pues atentan contra el
desarrollo eficiente de una clase. Un ambiente cálido y exigente a la vez
se construye:
·
Con reglas claras y sanciones
efectivamente impuestas. El docente no puede extraer de la ‘manga’ -con arreglo
a su estado de ánimo- las reglas y las sanciones. Tiene que existir objetividad
y continuidad. Normas pocas y claras, por lo tanto, las sanciones acordadas
tienen que ser aplicadas. Por función,
por ser testigo de excepción, y a mayor abundamiento porque los alumnos esperan
que las reglas se cumplan, al docente le corresponde directamente el control
disciplinario del aula. Trasladar por comodidad, por debilidad o por no afectar
su ‘popularidad’ a los superiores, la corrección y la sanción, supone una
pérdida de prestigio para el propio docente. Para los directivos representa una
manera sutil de minar su autoridad, pues, al ejercerla, sin elementos de juicio
objetivos, deciden parcializándose, lo que perjudica a una de las partes: al
alumno o al profesor. Al mismo tiempo, el traspaso frecuente de la propia
responsabilidad disciplinaria termina por desnaturalizar la figura de la
autoridad dado que solo se acude a ella en su función remunerativa y se le
coloca en la tesitura de tomar medidas radicales para eliminar los brotes de
indisciplina.
· El docente debe velar y cuidar para que dentro del aula los elementos físicos
y materiales estén armónicamente dispuestos, ordenados y limpios. De ese modo
también se contribuye a la generación de un ambiente cálido y propenso al
trabajo.
· Organizar eficazmente las actividades
a realizar con los alumnos comenzando, indudablemente, con una concienzuda
preparación del dictado de clase.
5.- La relación se establece con cada uno y con todos los alumnos en su
conjunto. La percepción de lo que haga o deje de hacer el docente difiere
-aunque no radicalmente- de alumno a alumno. Cada estudiante tiene sus propios
“apercipientes” (Herbart), es decir, puntos de vista personales en torno a las
cosas y a los acontecimientos. Por eso es importante cimentar en el aula, sobre
la base de unas reglas “un sistema de referencia para
poder reconocer y aceptar la realidad de otros mundos para otros sujetos sin
necesidad de negar la realidad de su mundo propio. De esta suerte se crea, por
encima de la diversidad de los mundos individuales, un sistema general de
transferencias o traducciones que permiten cernerse sobre todos esos mundos
-sobre el suyo propio también- y le ponen en posesión de uno como integración
de todos los mundos individuales”
(García Morante).
La expresión “esto no es justo”, aludida comúnmente por los alumnos,
encuentra aquí su sustento. Máxime, cuando ante una misma indicación o estímulo
el profesor procede de distinta manera con los alumnos. Por eso es importante
atender los hechos lo más objetivamente posible para no generar precedentes,
que luego el profesor difícilmente podrá
revertir.
6.- Cada alumno aporta a la relación su propio marco de referencia, su
manera de ser, su intimidad, sus necesidades, emociones y prejuicios, que
influyen en sus comportamientos y respuestas.
7.- Igualmente, el profesor aporta a la relación su propio marco de
referencia, su manera de ser, sus necesidades, prejuicios y obligaciones, que
influyen significativamente en sus emisiones y también en sus respuestas.
Cuando el profesor no controla sus reacciones, cuando se deja llevar por sus
emociones, por sus simpatías, por procedimientos en el pasado eficaces sin
atender el presente, cuando trasluce su tedio, cuando externaliza su
disconformidad con alguna norma del colegio, cuando extrapola machaconamente su
experiencia personal como modelo de lo que debería ser o lo que se debería
hacer, mediatiza y contamina la relación con sus alumnos.
8.- La materia que imparte el docente está tan integrada a su persona
que corre el riesgo de creer que aquella tiene por sí misma el atractivo
suficiente para el alumno, de modo que este responda siempre con atención y con
eficiencia en clase. A diferencia de lo que ocurre en la Universidad, donde los
alumnos valoran y admiran el dominio de los conocimientos, en el colegio la
eficacia de la instrucción pasa necesariamente por la percepción que tenga el
alumno de la personalidad del profesor. Por eso el docente debe “evitar
empujar la enseñanza hasta los extremos límites a que puede llegar en el
conocimiento del tema. Abnegadamente debe refrenar ese ímpetu a rebasar las
fronteras asignadas a su grado o materia… En verdad, no es cosa fácil sino
esforzada mantener el nivel más homogéneo posible dentro del grupo. Pero es
requisito indispensable. Porque el abandono de algunos discípulos equivale a la
comisión de una iniquidad por parte del profesor. Las consecuencias son
perjudiciales para el niño o el joven”(García
Morante).
9.- La relación profesor-alumno que se establece no es gratuita de
entrada. Al comienzo se basa en la apreciación de papeles establecidos que con
la continuidad se delimitan, se precisan y consolidan. La función del docente
contiene más funciones y es más amplia: instruye, estimula, corrige, forma y
orienta. Cuando el docente es íntegro conoce su materia, es cálidamente
exigente por ser ejemplar, logra el afecto y la admiración de sus alumnos. Su
prestigio mueve al alumno a responder con respeto, atención e interés por su
curso.
10.- En la relación con el alumno interviene otro elemento que es
fundamental para su sostenimiento: la axiología y principios del colegio, que
el docente debe procurar encarnar; de manera que, desde su ámbito, contribuye
eficazmente al logro del perfil del alumno, en el cual está comprometido el
centro educativo.
PERIODO 2
EJE: Descubro aciertos y fracasos en mi vida que me ayude a identificar mis potencialidades y ponerlas al servicio de la comunidad.
TEMA: Aciertos y fracasos en mi vida
William Shakespeare dejó escrito que no hay otro camino para la madurez que aprender a soportar los golpes de la vida.
Porque la vida de cualquier hombre, lo quiera o no, trae siempre golpes. Vemos que hay egoísmo, maldad, mentiras, desagradecimiento. Observamos con asombro el misterio del dolor y de la muerte. Constatamos defectos y limitaciones en los demás, y lo constatamos igualmente cada día en nosotros mismos.
Toda esa dolorosa experiencia es algo que, si lo sabemos asumir, puede ir haciendo crecer nuestra madurez interior. La clave es saber aprovechar esos golpes, saber sacar todo el oculto valor que encierra aquello que nos contraría, lograr que nos mejore aquello que a otros les desalienta y les hunde.
¿Y por qué lo que a unos les hunde a otros les madura y les hace crecerse? Depende de cómo se reciban esos reveses. Si no se medita sobre ellos, o se medita pero sin acierto, sin saber abordarlo bien, se pierden excelentes ocasiones para madurar, o incluso se produce el efecto contrario. La falta de conocimiento propio, la irreflexión, el victimismo, la rebeldía inútil, hacen que esos golpes duelan más, que nos llenen de malas experiencias y de muy pocas enseñanzas.
La experiencia de la vida sirve de bien poco si no se sabe aprovechar. El simple transcurso de los años no siempre aporta, por sí solo, madurez a una persona. Es cierto que la madurez se va formando de modo casi imperceptible en una persona, pero la madurez es algo que se alcanza siempre gracias a un proceso de educación —y de autoeducación—, que debe saber abordarse.
La educación que se recibe en la familia, por ejemplo, es sin duda decisiva para madurar. Los padres no pueden estar siempre detrás de lo que hacen sus hijos, protegiéndoles o aconsejándoles a cada minuto. Han de estar cercanos, es cierto, pero el hijo ha de aprender a enfrentarse a solas con la realidad, ha de aprender a darse cuenta de que hay cosas como la frustración de un deseo intenso,…, son realidades que cada uno ha de aprender poco a poco a superar por sí mismo. Por mucho que alguien te ayude, al final siempre es uno mismo quien ha de asumir el dolor que siente, y poner el esfuerzo necesario para superar esa frustración.
Saber encajar los golpes de la vida no significa ser insensible. Tiene que ver más con aprender a no pedir a la vida más de lo que puede dar, aunque sin caer en un conformismo mediocre y gris; con aprender a respetar y estimar lo que a otros les diferencia de nosotros, pero manteniendo unas convicciones y unos principios claros; con ser pacientes y saber ceder, pero sin hacer dejación de derechos ni abdicar de la propia personalidad.
Hemos de aprender a tener paciencia. A vivir sabiendo que todo lo grande es fruto de un esfuerzo continuado, que siempre cuesta y necesita tiempo. A tener paciencia con nosotros mismos, que es decisivo para la propia maduración, y a tener paciencia con todos (sobre todo con los tenemos más cerca).
Y podría hablarse, por último, de otro tipo de paciencia, no poco importante: la paciencia con la terquedad de la realidad que nos rodea. Porque si queremos mejorar nuestro entorno necesitamos armarnos de paciencia, prepararnos para soportar contratiempos sin caer en la amargura. Por la paciencia el hombre se hace dueño de sí mismo, aprende a robustecerse en medio de las adversidades.
La paciencia otorga paz y serenidad interior. Hace al hombre capaz de ver la realidad con visión de futuro, sin quedarse enredado en lo inmediato. Le hace mirar por sobreelevación los acontecimientos, que toman así una nueva perspectiva. Son valores que quizá cobran fuerza en nuestro horizonte personal a medida que la vida avanza: cada vez valoramos más la paciencia, ese saber encajar los golpes de la vida, mantener la esperanza y la alegría en medio de las dificultades.
Taller:
1. Comenta esta frase de William Shakespeare “no hay otro camino para la madurez que aprender a soportar los golpes de la vida”.
2. Qué golpes puedes mencionar que te haya dado la vida?
3. A qué te ayudan eso golpes de la vida?
4. La meditación de qué me ayuda?
5. Haz la relación entre Experiencia, Madurez y educación.
6. Cual sería el papel de los padres frente a la madurez de sus hijos?
7. Las convicciones y principios cómo direccionan mis dificultades en la vida?
8. La paciencia qué tiene que ver con mis dificultades?
9. Que te dice esta frase: La paciencia le hace mirar por sobreelevación los acontecimientos
10 En tres renglones, qué concluyes del tema
Tema 2. Aprender a fracasar
El éxito es aprender a ir de fracaso en fracaso sin desesperarse (Winston Churchill.)
Nadie puede decir que no fracasa nunca, o que fracasa pocas veces. El fracaso es algo que va ligado a la limitación de la condición humana, y lo normal es que todos los hombres lo constaten con frecuencia cada día. Por eso, los que puede decirse que triunfan en la vida no es porque no fracasen nunca, o lo hagan muy pocas veces: si triunfan es porque han aprendido a superar esos pequeños y constantes fracasos que van surgiendo, se quiera o no, en la vida de todo hombre normal. Los que, por el contrario, fracasan en la vida son aquellos que con cada pequeño fracaso, en vez de sacar experiencia, se van hundiendo un poco más.
Triunfar es aprender a fracasar. El éxito en la vida viene de saber afrontar las inevitables faltas de éxito del vivir de cada día. De esta curiosa paradoja depende en mucho el acierto en el vivir. Cada frustración, cada descalabro, cada contrariedad, cada desilusión, lleva consigo el germen de una infinidad de capacidades humanas desconocidas, sobre las que los espíritus pacientes y decididos han sabido ir edificando lo mejor de sus vidas.
Las dificultades de la vida juegan, en cierta manera, a nuestro favor. El fracaso hace lucir ante uno mismo la propia limitación y, al tiempo, nos brinda la oportunidad de superarnos, de dar lo mejor de nosotros mismos. Es así, en medio de un entorno en el que no todo nos viene dado, como se cómo se va curtiendo el carácter, como va adquiriendo fuerza y autenticidad.
Sería una completa ingenuidad dejar que la vida se diluyera en una desesperada búsqueda de algo tan utópico como es el deseo de permanecer en un estado de euforia permanente, o de continuos sentimientos agradables. Quien pensara así, estaría casi siempre triste, se sentiría desgraciado, y los que le rodeen probablemente acabarían estándolo también.
Como decía G. von Le Fort, "hay una dicha clara y otra oscura, pero el hombre incapaz de saborear la oscura, tampoco es capaz de saborear la clara". O como decía Quevedo, "el que quiere de esta vida todas las cosas a su gusto, tendrá muchos disgustos".
Por eso, en la tarea de educar el propio carácter, o el de los hijos, es muy importante no caer en ninguna especie de neurosis perfeccionista.
Porque errores los cometemos todos. La diferencia es que unos sacan de ellos enseñanza para el futuro y humildad, mientras que otros sólo obtienen amargura y pesimismo. El éxito, volvemos a repetir, está en la capacidad de superar los tropiezos con deportividad.
Da pena ver a personas inteligentes venirse abajo y abandonar una carrera o una oposición al primer suspenso; a chicos o chicas jóvenes que fracasan en su primer noviazgo y maldicen contra toda la humanidad; a aquellos otros que no pueden soportar un pequeño batacazo en su brillante carrera triunfadora en la amistad, o en lo afectivo, o en lo profesional, y se hunden miserablemente: el mayor de los fracasos suele ser dejar de hacer las cosas por miedo a fracasar.
1. Que relación hay entre fracaso y triunfo
2. De qué paradoja depende el acierto del vivir
3. Las frustraciones de que manera enfocan para el bue vivir
4. Las dificultades qué papel juegan frente al carácter
5. Que opinas de esta frase de G. von Le Fort, "hay una dicha clara y otra oscura, pero el hombre incapaz de saborear la oscura, tampoco es capaz de saborear la clara"
Escaleta para la presentación en diapositivas del Libro leído:
1a. Grado
Equipo No.
Integrantes
2a. Titulo del Libro
Autor
3a. De que se trata? (Resumen corto)
4a. Qué dice a la realidad de hoy: (por qué y para qué la lectura de ese libro)?
5a. Enseñanza o mensaje del libro.
PERIODO 3
Algunos asuntos para recordar:
Desarrolllar el Proyecto de vida con tiempo. Los puntos que aparecen en viñetas ( puntos) son instrucciones (leerlas) y por tanto, no van escritas en el Proyecto, tenerlas en cuenta para su desarrollo.
- No olviden que deben estar leyendo el libro cada equipo. Pronto se socializará. Aquí les pongo un listado para que el equipo escoja. Ningún equipo repite libro.
Libros de Paulo
Coelho
El Alquimista
Once minutos
Adulterio:
A orillas del rio piedra me
senté y lloré
Brida
Aleph
Manual del guerrero de la luz
El manuscrito encontrado en Accra
Frases
El demonio y la señorita Prym
El vencedor está solo
La Bruja de Portobello
Valquirias
Verónica decide morir
Maktub
El peregrino
Vida-selección de citas
Como el rio que fluye
Alquimia: Agenda 2015
Estatutos para un nuevo tiempo
Libros de Carlos Cuauthemoc Sanchez
Un grito desesperado(1992)
* Juventud en éxtasis (1993)
* La última oportunidad (1994)
* Volar sobre el pantano (1995)
* Los ojos de mi princesa (1996)
* Juventud en éxtasis 2 (1997)
* La fuerza de Sheccid (1998)
* Dirigentes del mundo futuro (1999)
* Leyes eternas 1, 2 y 3 (1998-2001)
* Contraveneno (2001)
* Sangre de campeón (2001)
* Sangre de campeón: Sin cadenas (2002)
* Sangre de campeón: Invencible (2003)
* Sangre de campeón: En pie de guerra (2006)
* El misterio de Gaia (2004)
* Mujeres de conquista (2005)
* Te desafío a prosperar (2006)
* Te desafío a disfrutar el amor (2007)
* Los fantasmas del espejo (2009)
* Sex? La pregunta de hoy (2008)
* Luz en la Tormenta (2009)
* Decisión crucial (2010)
* El Virus (2010)
* El Feo (2010)
* Ser feliz es la meta(neta) (2011)
* Los ojos de mi princesa 2 (2012)
* Tiempo de Ganar (2013)
* Mientras Respire (2014)
* Si quieres casarte con mi hija, debemos hablar (2015)
Tema: Toma de conciencia de su
individualidad y de los otros
Pre-saberes
¿Qué es la conciencia?
¿Cómo se define nuestra conciencia?
Es el conocimiento que un ser tiene de sí mismo
Conciencia es la recepción normal de los estímulos del interior y del
exterior.
Con-ciencia con conocimiento.
Un León no tiene conciencia de sí mismo, si la tuviera sería humano.
Imagínense un León humano, aunque algunos humanos tienen genio de León, de
Tigre y de Pantera todos juntos.
El único ser del planeta que tiene conciencia de sí mismo es usted.
Deseo que usted tenga conciencia de sí mismo.
Tomar Conciencia lo podríamos definir como la sabiduría que se obtiene
cuando una persona “sabe-siente” lo que es, quién es y consigue “darse cuenta”
de cómo está formada, de cuáles son sus partes y la interrelación que hay entre
ellas y el mundo exterior, en un global común y único.
Podemos identificar el proceso de toma de conciencia como un factor
determinante para la construcción de la igualdad, en el sentido de que procesos
colectivos de toma de conciencia conllevarían a una expansión de la igualdad en
nuestra sociedad.
Ahora, individualidad no significa narcisismo o autoindulgencia, sino
una total socialización con cualidades consideradas en un individuo socializado
de manera positiva.
La persona no tiene que perder su individualidad y su personalidad.
Cuando hablamos de la individualidad, vemos en seguida que está
compuesta de orgullo, vanidad, deseos, frustraciones, miedos, ansiedades,
preocupaciones y cosas por el estilo. Este tipo de individualidad puede ser
observada en nuestra vida cotidiana ordinaria.
PLURALISMO. Existe
diversidad entre los hombres y mujeres, sus estilos de vida, su vocación, sus
pensamientos y criterios, sus formas de expresarse, sus opciones políticas,
económicas y sociales, sus ideologías y creencias, sus sistemas y métodos de
educación, sus culturas y modos de convivencia. A este hecho de la diversidad
de las personas y sus relaciones se le llama pluralidad. Es sólo la
constatación de la realidad. aceptar la legitimidad de esta diversidad y
asumirla como un valor personal y social es pluralismo. El pluralismo "no
es soportar las diferencias o tolerar la diversidad". Es reconocer, como
una riqueza, los pensamientos, palabras y acciones distintos y aceptar que la
unidad no es uniformidad y que el sano pluralismo es un servicio al bien común.
TEMA: Mi personalidad moral desde una mirada autocrítica de la
realidad cultural, política y social según los diferentes sistemas éticos.
La Educación Moral como construcción de
la personalidad moral
Si buscamos algún punto en común entre los distintos paradigmas de
educación moral, quizás podamos decir que todos la entienden como una tarea de
enseñar a vivir en relación a personas que tienen necesidades, deseos, puntos
de vista y ansias de felicidad diferentes. Se trata de enseñar a vivir
juntos y de hacerlo en el seno de una comunidad que ha de ser viable en su
conjunto y convivencial para todos los que la forman. Para conseguir esta
finalidad básica se han defendido diversos modelos de educación moral,
como acabamos de ver, que a veces la han entendido como un proceso de
socialización o de adaptación a las normas sociales vigentes. Otras veces
se la ha visto como un proceso de clarificación personal que debe facilitar
el reconocimiento de los propios valores, de manera que cada cual pueda guiarse
a sí mismo de acuerdo a lo que prefiere. También se ha concebido la
educación moral como un proceso de desarrollo de las capacidades de juicio,
que de una manera natural y casi necesaria se encaminan en dirección a
razonamientos más justos y correctos. Finalmente, la educación moral se ha
trabajado como formación del carácter o del conjunto de hábitos virtuosos
que una colectividad considera como propios. Pensamos que estas posturas
focalizan acertadamente diversos aspectos de la educación moral, pero no dan
una visión suficiente de ella.
La educación moral supone una tarea constructiva. La ética no se descubre sino que se
construye. En la medida que la moral no sea una imposición heterónoma, una
deducción lógica realizada desde posiciones teóricas establecidas, un hallazgo
más o menos azaroso o una decisión casi del todo espontánea, podemos decir que
sólo nos cabe una alternativa: entenderla como una tarea de construcción o
reconstrucción personal y colectiva de formas morales valiosas. La moral ni
está dada de antemano ni tampoco se descubre o elige casualmente, sino que
exige un trabajo de elaboración personal, social y cultural. Por consiguiente,
no se trata de una construcción en solitario ni tampoco desprovista de pasado y
al margen de todo contexto histórico. Todo lo contrario: es una tarea influida
socialmente que, además, cuenta con precedentes y con elementos culturales de
valor que sin duda contribuyen a configurar sus resultados. Pero en cualquier
caso, es una construcción que depende de cada sujeto.
- La
educación moral como construcción de la personalidad quiere reconocer y
entrelazar aquellos aspectos de las anteriores posturas que considera
positivos, aunque en cualquier caso lo quiere hacer priorizando los
elementos que valora como claves. Por tanto, la construcción de la
personalidad moral supone elaborar y encajar los elementos o componentes
que a continuación enumeramos:
- La
construcción de la personalidad moral parte de un doble proceso de
adaptación a la sociedad y a sí mismo. Por eso, en un primer momento vemos
la educación moral como socialización o como adquisición de las pautas
sociales básicas de convivencia, y la vemos también como un proceso de
adaptación a sí mismo o de reconocimiento de aquellos puntos de vista, de
deseos, de posiciones o de criterios que personalmente se valoran. Pese a
la importancia de estos aspectos, la construcción de la personalidad moral
no puede tener en las pautas sociales establecidas y en las preferencias
personales su último horizonte normativo.
- El
segundo momento de la construcción de la personalidad moral se caracteriza
por la transmisión de aquellos elementos culturales y de valor que, pese a
no estar completamente enraizados en la trama social, consideramos que son
horizontes normativos deseables. En este sentido nadie -o casi nadie-
quiere prescindir de una guía de valores como la justicia, la libertad, la
igualdad o la solidaridad, ni tampoco quiere abandonar el espíritu y las
formas democráticas con las que desea organizar la convivencia; asimismo
nos resistimos a olvidar propuestas morales como la Declaración Universal
de los Derechos Humanos. Elementos culturales de esta naturaleza son la
base de creencias y hábitos morales deseables que recogemos en el segundo
momento de la educación moral.
- Sin
embargo, la construcción de la personalidad moral no puede quedar sin un
conjunto de adquisiciones procedimentales: su tercer momento. Nos
referimos a la formación de aquellas capacidades personales de juicio,
comprensión y autorregulación que han de permitir enfrentarse
autonómamente a los conflictos de valor y a las controversias no resueltas
que atraviesan la vida de las personas y de los grupos en las sociedades
abiertas, plurales y democráticas. Se trata, pues, de formar la conciencia
moral autónoma de cada sujeto, y de hacerlo en tanto que espacio de
sensibilidad moral, de racionalidad y de diálogo para que sea realmente el
último criterio de la vida moral.
- Por
último, la edificación de la personalidad moral concluye con la
construcción de la propia biografía en tanto que cristalización dinámica
de valores, y de espacio de diferenciación y creatividad moral. Estamos en
el momento de la multiplicidad de opciones morales legítimas que resultan
del esfuerzo de cada sujeto por elaborar formas de vida satisfactorias. En
definitiva, se trata de edificar una vida que merezca la pena de ser
vivida y que produzca felicidad a quien la vive. Estamos, pues, en el
nivel más concreto e individual de la construcción de la personalidad
moral.
Experiencias, instrumentos y guías de
valor en la construcción de la personalidad moral
La educación moral como construcción pretende trabajar con los pequeños
y grandes problemas morales que nos plantea la experiencia, y quiere hacerlo
entrando en ellos mediante las herramientas de deliberación y de dirección
moral que cada individuo va adquiriendo a lo largo de su desarrollo. Pero
pretende entrar en ellos orientado por guías que señalan horizontes de valor
que ayudan a considerar los conflictos, aunque no aporten soluciones acabadas.
Analizar personal y colectivamente los problemas morales nos ayuda a
entenderlos mejor y, a veces, a controlarlos o resolverlos. Pero además, es ese
mismo trabajo el que forma los procedimientos de deliberación y dirección
moral, y el que reconstruye para cada individuo y cada comunidad el sentido de
los valores12. Veámoslo paso a paso.
Experiencias de problematización moral
La construcción de la personalidad moral depende del tipo de
experiencias que el medio es capaz de proporcionar. En primer lugar, el entorno
sociocultural suministra a cada sujeto unos contenidos que, de manera informal
y escasamente consciente, van troquelando su personalidad, la van socializando.
Las formas de vida, los hábitos sociales y los valores morales implícitos son
sus principales contenidos. Pero junto a esos elementos de adaptación social,
los individuos suelen plantearse también problemas en relación a su contenido.
Son capaces de romper la adaptación que logran los mecanismos socializadores:
usan, pues, sus capacidades críticas. En estos casos estamos ante experiencias
de problematización moral que son precisamente las que desencadenan procesos
conscientes, voluntarios y autónomos de construcción de la personalidad moral.
Por lo tanto, un paso esencial en la construcción de la personalidad moral es
contar con situaciones de controversia o de conflicto moral. Enfrentarse a
tales situaciones es lo que permite realmente la construcción de la personalidad
moral. Pero, ¿a qué nos referimos al hablar de situaciones de conflicto moral?
En realidad, a muy distintos tipos de experiencia que problematizan algún
aspecto adquirido por socialización. Se rompe el equilibrio y el sujeto queda
en una situación de crisis que deberá resolver elaborando o reelaborando alguna
solución.
Respecto a este primer elemento del proceso de construcción de la
personalidad moral, las capacidades críticas se expresan percibiendo un
problema moral genuino donde antes no se veía. La crítica se manifiesta aquí
como capacidad para tematizar (percibir y reconocer) un conflicto de valores
que con anterioridad no era normal advertir pese a que ya existía. En el ámbito
de la moral y en otros muchos se da este proceso de problematizar un aspecto de
la realidad que los puntos de vista imperantes no entienden todavía como un
problema digno de ser considerado. Es evidente que la construcción de la
personalidad moral precisa de esta disposición crítica, a saber: sensibilidad,
clarividencia y valentía para ver una situación controvertida o injusta allí
donde tal situación todavía es considerada como no problemática.
Manifestar esta capacidad crítica depende de algunos factores que, a
grandes rasgos, vamos a intentar analizar. Dicho de otra forma, la percepción
de una problemática moral depende fundamentalmente de los siguientes factores:
la experiencia, la sensibilidad y el diálogo (en tanto que intercambio de
vivencias y argumentos). La capacidad para tematizar un problema moral está en
función, ante todo, de la experiencia o intervención directa en relación a la
situación problematizada. En realidad, con eso queremos expresar una idea muy
común: se comprende mejor aquello que se ve con los propios ojos, se comprende
mejor cuando se participa directamente, se comprende todavía mejor cuando se
vive en persona aquello que se problematiza. A menudo una situación o realidad
que encierra un problema o una injusticia evidente no se desvela como tal a los
ojos de un sujeto o de un grupo social, porque no tiene experiencia mínimamente
directa de tal situación. En segundo lugar, tematizar un hecho o una situación
como conflictiva o injusta depende, en gran medida, de la sensibilidad moral
del sujeto que la observa. La apertura emotiva, el sentirse concernido o el no
sentirse personalmente atacado por la situación observada, es otra de las
condiciones claves para detectar un nuevo problema. La capacidad de sentir sin
racionalizar, de captar el dolor sin culpar o sin autojustificarse, son
condiciones claves en la construcción de la personalidad moral. Respecto a este
punto merecen especial atención los trabajos sobre el desarrollo moral
femenino, en tanto que línea mejor dispuesta para reconocer los problemas por
la vía de la sensibilidad y para tratarlos por la vía del cuidado. Finalmente,
la tematización moral depende también de la calidad del diálogo que se es capaz
de establecer con los implicados. Se trata, por encima de todo, de descubrirse,
de explorarse, de ver las razones que hacen aceptable la perspectiva de los
demás y de dudar de las propias razones; en definitiva, a través del diálogo se
percibe de verdad a los demás y se duda de las propias perspectivas.
Instrumentos de la conciencia moral
La educación moral como construcción entiende que el primer elemento en
la formación de la identidad moral son los problemas o conflictos con que se
enfrenta cada sujeto a lo largo de su vida. Sin embargo, la mera existencia de
dilemas de valor no garantiza en absoluto ningún proceso formativo. Pensamos
que las controversias morales precisan de algún tipo de instrumento personal
que permita entenderlas, analizarlas y modificarlas, es decir, trabajar con los
problemas para construir mejores formas de vida moral. Es en este sentido que
puede decirse que la construcción de la personalidad moral parte de situaciones
y de hechos conflictivos, pero que para ser realmente constructiva de modos de
vida más óptimos es necesario que se desarrollen y se usen instrumentos morales
que garanticen la confrontación constructiva con los dilemas de valor que
plantea la realidad.
Queda así establecido que los problemas morales exigen que se entre en
ellos mediante instrumentos que permitan trabajarlos. De manera semejante a
como antes hicimos con los conflictos morales, veamos ahora qué entendemos por
instrumentos morales. Los instrumentos de la conciencia moral son un conjunto
de procedimientos o disposiciones que permiten la deliberación y la dirección
moral en situaciones de conflicto. Son ante todo herramientas, es decir, algo que
permite trabajar sobre realidades controvertidas. Son tan sólo instrumentos
procedimentales para enfrentarse correctamente a los problemas morales, pero ni
se puede asegurar un uso siempre correcto y acertado de tales instrumentos, ni
suponiendo siempre el mejor de los usos posibles se puede asegurar tampoco que
se alcanzarán por parte de todos los sujetos resultados óptimos y semejantes.
Los instrumentos de la conciencia moral son herramientas de trabajo moral que
permiten usos y resultados muy diversos. Pese a la apertura con que pueden
emplearse las herramientas de deliberación y acción moral, su uso correcto
apunta a ciertos valores y marca una línea de conducta valiosa, sin por ello
conducir a ningún tipo de dogmatismo moral.
De modo concreto, pensamos que el espacio de la conciencia moral está
constituido por instrumentos procedimentales como el juicio moral, la
comprensión y la autorregulación. Gracias a ellos es posible enfrentarse a los
conflictos de valor: deliberar y dirigirse moralmente en situaciones
controvertidas. Esto es posible en la medida que el desarrollo del juicio moral
capacita al sujeto para expresar opiniones razonadas sobre lo que debe ser13.
Es decir, mediante los juicios morales aportamos razones que permiten
justificar la corrección o incorrección de opiniones y conductas morales
relacionadas con situaciones de conflicto.
Si el juicio moral aporta la forma universal e incondicionada de la
reflexión moral, la comprensión resalta la dependencia de la reflexión moral
respecto de las particularidades de las situaciones concretas y contextuales14.
La comprensión actúa en tanto que esfuerzo por conocer las peculiaridades de
las situaciones concretas y en tanto que esfuerzo para encontrar medios
correctos de aplicar los criterios y valores generales a las situaciones
particulares. Para conseguirlo, la comprensión apela a la razón y al diálogo,
pero también al sentimiento y a las emociones, así como a la benevolencia y al
amor. Juicio y comprensión resultan en cierto modo mutuamente complementarios.
A diferencia del juicio y la comprensión, que tienen un carácter
esencialmente reflexivo, la autorregulación se define mejor atendiendo a las
dimensiones conductuales15, aunque no por ello está exenta de componentes
cognitivos y reflexivos. De modo más preciso, entendemos que la autorregulación
apunta al esfuerzo que lleva a cabo cada sujeto para dirigir por sí mismo su
propia conducta. Un trabajo de autodirección en situaciones de conflicto ha de
permitir un alto nivel de coherencia entre el juicio y la acción moral, así
como la progresiva construcción de un modo de ser realmente deseado. Todo ello
se logra intensificando la relación consigo mismo, hasta que cada individuo se
convierte en sujeto de sus propios actos y es capaz de planificar su conducta
de acuerdo a puntos de vista propios.
La capacidad crítica se expresa en relación a este momento de la
construcción de la personalidad moral en tanto que capacidad y valentía para
usar de modo correcto las herramientas morales. Aquí la crítica tiene que ver
con la rectitud en el uso de los instrumentos de reflexión y de acción moral, y
también con la voluntad de usarlos de modo realmente correcto: con la voluntad
de rectitud. Es sabido que el mero dominio en el uso no asegura su empleo
correcto, ni que durante su aplicación no se debilite el empuje por seguir sin
desfallecimientos la conciencia moral. Se trata de formarlos adecuadamente y de
usarlos correcta y apasionadamente.
Guías de valor en los procesos de
construcción moral
Tal como hemos visto, en los procesos de construcción de la personalidad
moral se parte de problemas que se trabajan con instrumentos de reflexión y de
dirección moral. Este trabajo de construcción moral cuenta con ciertas guías de
valor que, sin fijar de antemano sus resultados, puede orientar o conducir el
proceso de elaboración moral de las situaciones conflictivas y de las
controversias que plantea la realidad. Las guías de valor pautan el trabajo de
elaboración moral al modo de líneas de fuga u horizontes valorativos que no
marcan con precisión cómo deben ser las cosas, pero, en cambio, nos dicen en
qué dirección han de encaminarse los procesos de dilucidación y dirección
moral. Las indicaciones de valor nos distancian de la metáfora constructiva y
no deben entenderse ni como planos ni como esbozos del resultado que debiera
producir el proceso constructivo. La formación de la personalidad moral avanza
apoyándose en una idea clara pero inconcreta de las demandas que debe
satisfacer dicha tarea de construcción moral. En tal sentido, solemos decir que
la sociedad debe organizarse de acuerdo a criterios de justicia y solidaridad;
que es positivo tomar ejemplo aunque no copiar la actitud de ciertas personas
que han contribuido con su comportamiento a humanizar a los hombres; o que
tanto el proceso de construcción moral como sus resultados deben respetar los
Derechos Humanos. En todos estos casos estamos ante guías de valor que
únicamente orientan los procesos de construcción moral, y no ante propuestas
fijas o proyectos acabados que establezcan cómo debiera ser en el futuro la
realidad conflictiva sobre la cual ejercemos un trabajo de elaboración moral16.
Las capacidades críticas se expresan respecto a las guías de valor en
dos direcciones: primero, como aplicación de los valores a las realidades
controvertidas para aclarar su significado y para orientar la intervención en
ellas; y, segundo, como reformulación del mismo sentido de los valores a la luz
de los problemas que plantean las nuevas controversias morales. La crítica
tiene que ver aquí con la habilidad para iluminar las controversias, para
orientar su transformación a la luz de los valores y, al fin, para reformular
en cierto modo el sentido de los valores. Por consiguiente, la crítica es tanto
la aceptación de la utilidad de la tradición (sería en cierto modo una crítica
a la omnipotencia con que a veces se puede mirar la construcción de la
personalidad moral), como la valoración del contenido de dicha tradición (sería
el reconocimiento de que la tradición, por importante que sea, no es la última
palabra sobre las formas de vida moral). Por último, y como ya se ha dicho, la
crítica tiene que ver también con el uso de las guías de valor que nos ha
legado la tradición para enjuiciar los aspectos controvertidos de la realidad.
Diálogo y apertura emocional en la
construcción de la personalidad moral
La crítica como tematización de problemas, como uso recto de los
instrumentos morales y como aplicación y reformulación de pautas de valor, se
basa en la distinta aplicación de unos medios y dinamismos comunes: el diálogo
y el impulso emotivo que otorga la sensibilidad. Entendemos que en cierto modo
la percepción de nuevos problemas morales, el uso de los instrumentos morales
(juicio, comprensión y autorregulación) y la dirección que otorgan las guías de
valor, dependen del diálogo y de la sensibilidad. Ambos factores son el nervio
de los procesos de construcción crítica de la personalidad moral.
La crítica es una capacidad intersubjetiva. Nunca se es crítico solo,
sino que se logra serlo con la ayuda de los demás, dialogando con los demás.
Incluso cuando pensamos en una situación de aislamiento estamos dialogando con
las voces sociales que ha incorporado nuestra mente. Pero la crítica es también
una capacidad que depende del tono emocional. Nunca se es crítico tan sólo
razonando: se es crítico razonando y sintiendo. La crítica no es sólo una
destreza cognitiva, es también una destreza que implica directamente la
sensibilidad.
Hemos visto cómo la construcción crítica de la personalidad moral supone
dialogar con la realidad, con los implicados y con la tradición. Y ello se logra
suponiendo un diálogo en condiciones ideales (juicio moral), en situaciones
contextuales (comprensión) y un diálogo consigo mismo (autorregulación).
Si el diálogo constituye el componente esencial de los procedimientos
morales, las emociones y sentimientos no son únicamente su motor sino también
una de las condiciones constitutivas del juicio, la comprensión y la
autorregulación. El mundo de las emociones y de los sentimientos podría ser
considerado con toda justicia como la herramienta de todas las herramientas
morales. Su presencia e intervención es, a la vez, anterior y simultánea a
todos los esfuerzos de reflexión y acción moral17. La en apariencia inmediata y
simple percepción de una situación como moralmente conflictiva depende de una
capacidad emocional que permite sentir que otra persona u otra colectividad
están amenazadas o están sufriendo una injusticia. Los sentimientos son aquí la
base de la percepción de algo como moral. La incapacidad para apreciar el dolor
ajeno y para tematizar moralmente un hecho es, ante todo, una limitación
emocional, es una falta de simpatía y de compasión. Sin embargo, el papel de
las emociones no termina aquí, sino que se expresa de modo específico en cada
uno de los instrumentos de la conciencia moral. Difícilmente encontraremos un
juicio moral bien formado sin un desarrollo paralelo de las capacidades
empáticas. La habilidad que permite ponerse en la situación de otra persona,
salvando las distancias de experiencia personal y cultural, y de lograr así un
reconocimiento de sus circunstancias vitales, de su percepción de los
problemas, de sus formas de reaccionar y de sentir, constituye una de las
condiciones emocionales de la asunción ideal del rol, condición a su vez del
juicio moral. Pero si los sentimientos tienen un papel en la constitución del
juicio moral, su contribución es fundamental en los procesos de comprensión de
las situaciones singulares moralmente relevantes. En tales circunstancias, los
sentimientos son el detonante de nuestros primeros juicios intuitivos sobre los
hechos que nos ocurren o que simplemente percibimos. El dolor, la culpa, la
indignación o la humillación son algunos de estos sentimientos, que están en la
base de los procesos de comprensión. Pero los sentimientos juegan también otro
papel importante en la resolución de los problemas morales concretos y
contextualizados con que se enfrentan los sujetos. Nos referimos al cuidado, a
la atención, a la piedad, a la benevolencia, a la solidaridad, o al amor. Todos
estos sentimientos intervienen, junto a criterios de justicia y equidad, cuando
se intentan solventar conflictos morales18. Finalmente, en la autorregulación
actúan, junto a sentimientos que han aparecido y que son comunes a todo
comportamiento moral, fuertes tendencias motivacionales basadas en sentimientos
de vergüenza y de autorrespeto. La autorregulación tiene una vertiente externa
que recae en todos aquellos que reciben los beneficios o perjuicios de nuestra
conducta. Ahí intervienen los sentimientos anteriormente mencionados, pero la autorregulación
tiene también una cara interna que enfrenta a cada sujeto consigo mismo, y que
desencadena los sentimientos de rechazo o de aprecio de la propia imagen y
conducta. Mantener un comportamiento deseado es una fuente constante de
autorreconocimiento y de bienestar consigo mismo, que actúa como elemento
motivador clave.
En síntesis, pensamos que en la construcción de la personalidad moral la
crítica se expresa en la tematización de situaciones injustas o moralmente
controvertidas, en el uso correcto y eficaz del juicio moral, en la comprensión
crítica y la autorregulación, y en el aprovechamiento de las guías de valor que
la tradición ha ido cristalizando. Por otra parte, las destrezas morales
críticas dependen de los dinamismos que pone en juego el diálogo y del efecto
motivador y esclarecedor que produce una sensibilidad emocional fina.
PRUEBA BIMESTRAL ETICA P3
GRADO 9
Nombre____________________________________________
Grado______ Periodo_____
Fecha______________________
Calificación _________
La
educación moral es
a. una tarea de enseñar a vivir
b, un proceso de adaptación a las normas
vigentes
c. proceso de desarrollo de las
capacidades de juicio
d. todas las anteriores
Conocimiento que se
tiene de sí mismo, recepción normal de los estímulos del interior y del
exterior, es
a. carácter
b, principios
c. conciencia
d. criterio
La moral ni está dada
de antemano ni tampoco se descubre o elige casualmente, sino que exige
a. un trabajo de
elaboración personal, social y cultural.
b. es una tarea
influida socialmente
c. es una
construcción que depende de cada sujeto
d. todas las anteriores
Tomar conciencia se
podría definir como la sabiduría que se obtiene
a. cuando una persona
“sabe-siente” lo que es
b. cuando una persna
sabe quien es
c. cuando una persona
se da cuenta de cómo está formada
d. todas las
anteriores
3. En el doble
proceso de la construcción de la personalidad moral está
a. la adaptación a la
sociedad
b, la adaptación a sí
mismo
c. el individuo y lo
social se complementan y se incluyen
d. adaptarse a los
sistemas políticos
En el segundo momento
de la construcción de la personalidad caracterizado por la transmisión de
elementos de carácter y de valor, son considerados horizontes normativos
deseables:
a. la justicia, la
libertad, la igualdad
b. la solidaridad, la
democracia
c. la Declaración
universal de los Derechos Humanos
d. Todas las
anteriores
Una total
socialización con cualidades consideradas en un individuo socializado de manera
positiva es
a egoísmo
b. individualidad
c, narcisismo
d. autoindulgencia
En el tercer momento de la construcción de la personalidad moral están las
adquisiciones procedimentales como
a. formación de
aquellas capacidades personales de juicio, comprensión y autorregulación
b. formación de la
conciencia moral autónoma de cada sujeto para enfrentarse a los conflictos de
valor y a las controversias
c. Construcción de la
propia biografia
d. todas las
anteriiores
Cuando hablamos de
individualidad en lo cotidiano, enseguida
vemos que está compuesta de
a. orgullo, vanidad, deseos,
frustraciones
b. miedos, ansiedades,
preocupaciones
c. todas las
anteriores
d. la a es
correcta
Los instrumentos
procedimentales en los que está constituida la conciencia moral son:
a. juicio moral
b. la
comprensión
c. la
autorregulación
d. todas las
anteriores
PERIODO 4
Tema: Acciones sociales en mi país y descubro los valores que permiten vivir
en igualdad y justicia.
Taller:
Equipo
1. Menciona algunos
valores que destacas de tu país.
2. Esos valores como se
han vivido?
3. A que han ayudado?
4. Cuál es el gran valor
que se ha venido hablando últimamente en nuestro País?
Qué sabes de ese valor?
Qué ha pasado antes y que ha afectado ese
valor del cual hablas?
El conflicto, de qué manera ha afectado y a
quienes?
Qué conoces de lo que se ha venido
haciendo?
Lo crees importante? Por qué?
5. Qué análisis haces de ese valor en la
convivencia social del país?
6. . Cómo crees que se puede
mantener ese valor (a nivel familiar, escolar, nacional)?
TEMA:
La diferencia como una oportunidad para aprender y
fortalecer valores de
igualdad y equidad en lo social.
TALLER:
Equipo:
Ø Presentar un relato que
fomente la igualdad de oportunidades y evite los estereotipos de género.
Equipo
Ø escoger canciones y, entre ellas, escribe la letra y la cantas de
una que contengan mensajes que fomenten el mito del “amor romántico”.
o
Describe
acciones sobre la desigualdad de género
o
Qué ideas
transmite el mito del amor romántico?
o
en nuestra
cultura qué papel transcendental juega
en la transmisión de desigualdades de género?
o
¿Creéis
que el amor solo puede demostrarse de este modo?
o
¿Por
qué está relacionado el mito del “amor romántico” con la desigualdad de género? Esta actitud afecta la Paz? ¿Por qué?
