ETICA 9

PERIODO 1
TEMA: ÉTICA Y DEMOCRACIA, UNA MIRADA CRÍTICA

¿Tú Qué sabes?(saberes previos):

1.    Como crees que se relaciona la ética con la democracia?

2.    Sobre quién se apoya estos dos conceptos, sobre la ética o la democracia?

No hay democracia sin ética. Hay, sí, ética sin democracia, pero no democracia sin ética. La ética es una concepción evaluativa de la vida, un sistema de creencias o una escala de valores socialmente compartidos, que animan la interpretación de la realidad y que subyacen a las diferentes formas de organización institucional que una sociedad decide darse.

Ha habido muchas concepciones éticas, pues todos los seres humanos, en todas las épocas y lugares, participamos de algún sistema de creencias morales que da sentido y pone orden a nuestra acción en el mundo.

 No todas las concepciones éticas han sido democráticas: las hay jerárquicas, aristocráticas, fundamentalistas, patriarcales, colectivistas.

La democracia,  es una concepción política sobre el gobierno de la sociedad que, como todos los sistemas políticos, reposa sobre una definición de lo que somos como individuos y de los derechos y los deberes que nos corresponden, es decir, reposa sobre una concepción ética. La democracia es un producto de la modernidad occidental.

Puede haber éticas no democráticas, pero no puede haber una democracia sin ética.

Sobre la base de esta reflexión preguntémonos:

1.    ¿Cuál es esa ética que necesariamente sirve de sustento a la democracia?:

 Como sabemos o intuimos, la democracia  reposa sobre un conflicto de concepciones éticas. En una secuencia de tres pasos, o de tres tesis se va a fundamentar este sustento:

1ª.  La ética de la democracia puede ser, y lo es de hecho, una ética del individualismo y la desintegración social:

 Aquí se hace referencia, a lo que se ha llamado el sistema de referencias morales que sostiene al régimen político de la democracia. El núcleo de esta concepción ética de la democracia es la idea de la libertad del individuo. Lo que nos iguala a todos los seres humanos, lo que legitima es la simétrica distribución de deberes y de derechos que este régimen político implica, es el hecho de que somos concebidos como individuos autónomos, independientes y aislados unos de otros, capaces, cada uno por su propia cuenta, de decidir sobre los ideales o los intereses que deseamos perseguir. Este es el valor moral central sobre el que reposa la democracia o, al menos, esta primera concepción de la democracia. La familia, la sociedad, el Estado, más en general: todos los lazos culturales o comunitarios que puedan formar parte de nuestra vida, son secundarios, irrelevantes y hasta obstaculizadores de nuestra libertad individual. Porque ser libres es justamente ser libres de todo eso: de la tradición, de las convenciones, de las instituciones, de los otros individuos. Lo que afirma es tan sólo la capacidad de decisión del individuo, instancia última de definición de la realidad.

El eje de esta concepción ética es la idea de la libertad individual, entonces se sostiene que el Estado debe estar al servicio del individuo, o de la persona.

Este rasgo se formula naturalmente también en términos éticos positivos cuando se elogia la movilidad social derivada de la división del trabajo, cuando se defiende la autonomía del individuo en contra de los lastres de su tradición.

Finalmente, un último rasgo de esta concepción ética de la democracia es su defensa consecuente de la neutralidad valorativa o del relativismo moral. Porque, si el valor central de esta concepción es la libertad individual, y si las instituciones políticas son concebidas como medios al servicio de los intereses del individuo, entonces corresponderá al individuo solo decidir cuál ha de ser su propia escala de valores morales -bajo el supuesto, naturalmente, de que ésta no interfiera en la escala de valores de los otros individuos. La privacidad lo es también de la elección de los valores morales.

En este modelo de democracia se promueve y se cultiva el relativismo moral, el cual debe ser a su vez garantizado por la deliberada neutralidad valorativa del Estado. El relativismo moral de la sociedad democrática es una forma moralmente genuina de defender el derecho de todos los individuos a ejercer su libertad, cada cual como mejor le parezca.

Hasta aquí primer punto, primera tesis, que ha consistido en sostener que la ética de la democracia puede ser una ética del individualismo y la desintegración social. Es la más difundida. Entre los especialistas en filosofía política, ella se conoce hoy en día como el modelo normativo liberal de la democracia. Es un modelo normativo, ético, porque establece una jerarquía de valores que prefigura la orientación que deben tomar las reglas del juego político. Es un modelo liberal porque concibe a la concertación política en función de los mecanismos económicos del mercado, y éstos a su vez en función de los intereses privados de los individuos.

La democracia puede basarse pues sobre la concepción ética del liberalismo, y la defensa de la democracia puede también identificarse indirectamente con la defensa de este sistema económico. De esto han querido convencernos los intelectuales orgánicos del liberalismo, y esto nos lo han impuesto además en la práctica los administradores del sistema económico liberal afincados en las grandes financieras internacionales. La implantación del liberalismo en nuestro continente ha influido notoriamente sobre el modelo de democracia que finalmente ha llegado a instaurarse.

2ª.  El liberalismo es éticamente incestuoso porque se ha acostumbrado a vivir violando los principios que le sirven de fundamento y que le dan legitimidad. Los transgrede de diversas maneras, a nivel nacional y a nivel internacional; los viola por exceso y los viola también por defecto de sus reformas liberales.

Como acabamos de ver, la concepción ética de la democracia liberal presupone como uno de sus principios fundamentales la igualdad de los individuos. Los miembros ideales de una sociedad liberal son eso: «individuos», no peo­nes ni terratenientes, no blancos ni cholos, no católicos ni judíos, ni siquiera hombres o mujeres, sino sólo «individu­os», es decir, sujetos racionales con inter­eses propios y capa­cidad de deci­sión. Esta igualdad es la fuente de legitimación del liberalismo, pues es sólo gracias a ella que puede justificarse el conjunto de leyes que ordena la estructura económica, el régi­men de propiedad o el sistema educativo de una sociedad compue­sta de indi­viduos.

En la práctica, sin embargo, el libera­lismo suele violar el principio que le otorga legitimidad.

A nivel internacional, el carácter incestuoso de la ética liberal se expresa al menos de dos maneras. De un lado, la sociedad democrática contemporánea transgrede el principio según el cual la legitimidad de las decisiones políticas debe reposar sobre la participación y el asentimiento de todos los involucrados, en la medida en que prescinde de la opinión de las grandes mayorías de los países de la periferia respecto de las grandes decisiones políticas, económicas o jurídicas que regulan en buena cuenta la vida internacional.

Es obvio, hoy más que nunca, que las decisiones tomadas en los centros financieros, o en las grandes potencias, o en el seno de los nuevos organismos de integración regional, tienen repercusiones decisivas sobre la vida económica, social o política de muchos pueblos de la tierra.

En sentido estricto, desde el punto de vista de la legitimación democrática del sistema político internacional, esas decisiones deberían contar con el asentimiento de los involucrados.

Como éste no es, naturalmente, el caso, el sistema político internacional vive incumpliendo uno de sus principios fundamentales. Esta situación se agrava aún más cuando se tienen en cuenta las transformaciones políticas a las que ha conducido el proceso de globalización. Porque uno de los efectos principales de este proceso es justamente el desplazamiento, o quizás incluso la desaparición, de las instancias de decisión política a nivel internacional.

La globalización es un proceso principalmente económico que ha ido imponiendo relaciones sistémicas en el mundo entero, al mismo tiempo que ha ido restándole atribuciones políticas a los estados nacionales. En este contexto, resulta problemático el principio o el derecho de la participación democrática en las decisiones políticas, que es, sin embargo, uno de los principios de legitimación del propio orden internacional.

De otro lado, es fácil constatar que también a nivel internacional se viola el principio de la igualdad que sirve de fundamento al propio sistema democrático liberal. Es más, la injusticia de facto del orden económico y el orden político internacionales se suele encubrir por medio de un discurso moral que legitima de iure la posición de dominio de algunos países.

Por el carácter formal que poseen, los principios del liberalismo sólo tienen vigencia plena en condiciones ideales de igualdad y bajo el supuesto de que las reglas de juego sean compartidas por todos. Pero ésa es naturalmente sólo una proyección ilusoria. En el mundo real, las condiciones de partida han sido y siguen siendo de desigualdad, de asimetría. La distribución de los bienes, de la riqueza, de las oportunidades y, sobre todo, de las decisiones económicas y políticas, es así mismo notoriamente desigual, y las reglas de juego vigentes no parecen sino perpetuar este orden, o este desorden, internacional.

En nuestro propio país, el liberalismo está violando también sus principios constitutivos, y lo está haciendo, por así decir, tanto por exceso como por defecto de las reformas que implementa. Los viola por exceso de liberalismo cuando somete indiscriminadamente una sociedad desigual y pluricultural como la nuestra a las reglas de funcionamiento del mercado, pues de esa manera produce, como ya dijimos, un efecto contrario al que supuestamente desea obtener, es decir, contribuye a perpetuar las desigualdades y a desarticular la ya precaria cohesión de las diferentes comunidades culturales.

Pero viola también sus propios principios constitutivos por defecto de liberalismo, es decir porque se colude con tradiciones antidemocráticas que nos son prácticamente atávicas, como el caudillismo y el militarismo. Manipula entonces a su antojo el sistema de reglas democráticas, se vale de prebendas para someter los poderes del Estado a la voluntad del caudillo, cambia arbitrariamente las reglas de juego que él mismo ha establecido.

III

Ante una situación como ésta, es decir, ante la propagación de la ética del individualismo y la desintegración social, y ante el carácter moralmente contradictorio del modelo neoliberal de la democracia, es preciso que recuperemos los valores y los principios democráticos que estamos viendo sometidos a una continua transgresión, y que aprendamos a distinguir más claramente entre la democracia y el liberalismo, es decir, que no nos sintamos obligados a defender al liberalismo cuando defendemos la democracia. Nos hace falta una concepción ética alternativa que sirva de sustento al proyecto democrático y que haga posible la preservación de los ideales que el liberalismo no es capaz de asegurar.

3ª.Tesis: necesitamos una ética de la solidaridad y de la participación ciudadana.

También en este caso se trata de un modelo ético, normativo, que prefigura la orientación que han de tomar las reglas del juego político. Pero por contraste con el anterior, se le conoce como el modelo republicano de democracia.

El término «republicano» contiene una alusión a la concepción política de Rousseau, y es utilizado con el propósito de destacar el carácter participatorio de la democracia que el modelo coloca en el primer plano. Voy a servirme libremente de ellas para proponer algunas características de la ética de la solidaridad que, me parece, debería servir de sustento al proyecto democrático en nuestro país.

Para ello, retomemos los cuatro rasgos con los que caracterizamos la concepción ética del individualismo liberal y veamos, por contraste, qué debemos esperar de una ética de la solidaridad.

En primer lugar, en oposición al paradigma del individualismo, que considera como valor central a la libertad egoísta del ser humano, esta nueva ética debería proponer un paradigma de la solidaridad y considerar como su valor central: el cultivo de los múltiples vínculos comunitarios entre los seres humanos.

Hay muchas razones, teóricas, morales y prácticas, que justifican este cambio de paradigma ético, a las que aquí sólo puedo aludir someramente.

Desde el punto de vista teórico, hay buenas razones para cuestionar la artificialidad de la definición liberal del individuo como sujeto egoísta y aislado, y para proponer en su reemplazo una definición del individuo como miembro de diferentes tipos de comunidades de creencias.

Desde el punto de vista moral, hay diferentes clases de motivación que concuerdan, todas, en solicitar nuestro compromiso ético en favor de quienes sufren injusticia: podemos pensar que debemos ser solidarios porque somos simplemente seres humanos, o porque somos cristianos, o porque somos racionales, o porque somos filántropos, pero lo importante es que busquemos en la solidaridad el punto de encuentro de nuestras concepciones morales.

Y, desde el punto de vista práctico, es preciso que pensemos en las repercusiones políticas que debiera tener un cambio de paradigma como éste. En particular, debemos pensar en la forma de compensar el desequilibrio social que genera la implantación de políticas económicas de corte liberal, a fin de impedir que éstas acentúen o perpetúen los privilegios de unas clases sobre otras. Un Estado democrático solidario debería, por ejemplo, ofrecer incentivos para favorecer el desarrollo regional, o para compensar las desigualdades estructurales que caracterizan a nuestra sociedad, y debería garantizar el acceso de todos a una educación escolar y superior de calidad, a sabiendas de que el mercado sólo contribuye en este caso específico a ahondar la brecha entre los peruanos ricos y los peruanos pobres. Más en general, un Estado democrático solidario debería contribuir a crear las condiciones de igualdad que el modelo liberal sólo presupone, y sin las cuales el discurso democrático termina por ser éticamente incestuoso.

En segundo lugar, en oposición a la definición del Estado en función de los intereses económicos de la sociedad y el mercado, en este nuevo paradigma republicano es preciso invertir esa jerarquía y definir a la sociedad en función de la voluntad política de los ciudadanos.

Debemos defender una ética de la efectiva participación ciudadana en los asuntos públicos, participación que debe referirse también, por supuesto, a las formas en que tengamos que corregir y orientar las leyes del mercado a fin de que garanticen el cumplimiento del valor de la solidaridad.

Este cambio de perspectiva tiene, en general, una importancia conceptual y real muy grande, pero adquiere además, en el Perú, una especial urgencia. Si el Estado no es más que el órgano administrativo de los intereses económicos nacionales o internacionales, y si la burocracia política enquistada en el poder se vale de todo tipo de maniobras para impedir la expresión de la voluntad ciudadana, entonces es un deber ético denunciar esa concepción incestuosa de la política y reinvidicar una interpretación republicana que coloque a la ciudadanía en el rol protagónico que debería corresponderle.

En tercer lugar, en oposición al carácter transgresor de la democracia moderna, que hace intervenir indiscriminadamente la acción del mercado en todos los territorios posibles pasando por encima de las diferencias regionales, étnicas y culturales, sería necesario incorporar una dimensión pluricultural a la ética de la democracia solidaria.

Tenemos en el Perú una amplia gama de comunidades culturales y de tradiciones locales que no tienen por qué ser obligadas a desintegrarse en función de los intereses del mercado y de la movilidad de la fuerza de trabajo. No se trata, por supuesto, de aislarlas de los procesos sistémicos de la economía o la tecnología que se nos imponen a nivel internacional -aunque también estos procesos debieran ser sometidos a revisión por la participación ciudadana-, pero se trata, sí, de permitirles preservar su propia identidad cultural y el cultivo voluntario de sus tradiciones.

Por eso, finalmente, en lugar de una cultura del narcisismo, lo que debemos promover es una cultura del reconocimiento. No porque querramos impedir que los individuos busquen su propia forma de autorrealización personal en el contexto de una sociedad democrática, sino porque esa misma forma de autorrealización debería ser entendida en vinculación con las posibilidades y las oportunidades de que gozan todos los miembros de la misma sociedad.

Una cultura del reconocimiento es una cultura de relaciones entre personas, no de individuos aislados de toda relación ni, menos aún, de individuos que instrumentalizan sus relaciones con los otros. Esas relaciones pueden ser interpersonales, sociales o políticas; pueden demandar nuestro compromiso emocional, nuestra actividad profesional o nuestra participación en los asuntos públicos. Pero, en todos los casos, sólo serán relaciones de reconocimiento si reposan sobre acuerdos consensuales acerca de las reglas que han de regir la vida social y si nos permiten vincular entre sí las diferentes dimensiones -interpersonal, social y política- en que se desenvuelve nuestra relación con los otros.

La cultura del reconocimiento necesita pues como base una ética de la solidaridad. Podrá pensarse quizás que una cultura como ésta, y una ética como la que le sirve de fundamento, no son en realidad más que expresiones utópicas. Pero, ¿no es acaso la destrucción de las utopías una de las más grandes falacias éticas que ha querido imponernos el triunfo del liberalismo? 

Taller:

1. ¿Qué relación existe entre la ética -como fundamento de la acción- y la democracia?

2. Por qué la Ética es una concepción evaluativa de la vida?

3. Los valores sociales animan la interpretación de la realidad? Justifica.

4. Los valores que tiene que ver con las diferentes formas de organización social?

5. El sistema de creencias morales pone orden a nuestra acción en el mundo? Justifica.

6. ¿Se puede decir que la democracia es una concepción política sobre el gobierno de la sociedad? ¿Por qué?

7. ¿Los Derechos y deberes son concepciones o aspectos éticos? Por qué?

8. Tú que dices: ¿La Ética necesita de la democracia o quien de quién? Jutifica.

9.  Los derechos y deberes son concepciones éticas? Por qué?

10. En que reposa todo sistema político?

TEMA: La interacción con compañeros y profesores las bases para respetar y pertenecer a una institución.

Saberes previos:

1. Qué dices de la relación del alumno y el profesor en el aula?

2. Cuáles crees que son las características de esa relación?

3. Qué se busca de esa relación?

4. Crees que esa base se funda en la base de la simpatía mutua?

5. Cómo harías que esa relación sea edificante?

El aula, tiene como eje medular la relación con el alumno. Y como toda relación humana, posee unas características implícitas y explícitas que le imprimen un sello y dinámica particular. No obstante, la relación profesor-alumno en el aula presenta algunas configuraciones que la hacen especialmente diferente de cualquier otra:

1.- La relación entre el profesor y el alumno no se establece sobre la base de simpatía mutua, afinidad de caracteres o de intereses comunes. Se funda en una cierta ‘imposición’: están ahí sin consulta o consentimiento previos, lo cual genera -sobre todo en los comienzos de cada periodo lectivo -expectativas mutuas que se confirman o no con arreglo al desempeño del profesor y del alumno como tales.

2.- Es una relación -bipolar de ida y vuelta- que se establece entre personas de diferente edad y grado de madurez. A la intensidad, variedad e irracionalidad de las reacciones, de los comportamientos, de las actitudes y de las motivaciones de los alumnos, el profesor debe responder con paciencia, ecuanimidad, prudencia y exigencia en su actuar, en sus juicios y en las manifestaciones de su carácter. 

  

3.-  La relación de docencia es una relación interpersonal pero no amical. Primero, porque la relación amistosa se establece entre dos personas en su concreta individualidad, es decir, conociéndose mutuamente. Segundo, esa relación estrictamente personal consiste en un mutuo querer y procurar, cada uno, los fines personales e individuales  del otro. 

En el trato y la relación maestro-alumno (de ‘ida’), se realiza el esquema de la amistad: aquél busca en el discípulo al individuo concreto y determinado. El hecho de que la clase sea colectiva no menoscaba la individuación concreta, porque el esfuerzo radical del profesor se encamina a descubrir, bajo lo común y general, lo propio y particular de cada educando.

En cambio, la relación del discípulo con el maestro (de ‘vuelta’) no realiza el esquema de amistad puesto que el alumno no busca esencialmente el hombre concreto que hay debajo del maestro. La actitud del alumno, por el contrario, tiende a mantener con el docente un tipo de relación puramente profesional y externa.

El maestro se pone al servicio de los fines particulares del alumno. En la docencia, la persona del maestro se entrega, por tanto, a la consecución de los fines del estudiante. En cambio, el discípulo no se pone a su vez al servicio de los fines particulares del maestro. El maestro ‘da’ y el alumno ‘recibe’, sin devolver. El alumno -en el buen sentido del término-  es ingrato siempre; lo es por definición, por esencia. Lo es por necesidad vital, con una ingratitud no imputable al vicio y de la que el maestro rigurosamente no tiene derecho a quejarse. Pero la dedicación y la abnegación le permiten  darse cuenta de que el discípulo, con solo serlo, devuelve en cierto modo indirectamente lo que recibe. El profesor, al ser amigo y atender a sus alumnos, descubrirá realizados en cada uno de ellos sus propios fines como frutos de su entrega y esfuerzo. Entonces, la manera como el alumno corresponde y compensa los afanes del maestro consiste sencillamente en aceptarlos y aprovecharlos.

4.- Por su condición de tal, al profesor le compete marcar el inicio, la dinámica y la continuidad de la relación. En primer lugar, porque es a él a quien corresponde generar el clima apropiado en el aula que garantice la fluidez de las relaciones con los alumnos. En este sentido, tiene en sus manos la posibilidad de fomentar un ambiente rico en situaciones de crecimiento o, por defecto, un ambiente lo suficientemente tenso e incómodo que termine frenando la expresión de las particularidades, de las iniciativas y de la participación en los alumnos.

En segundo lugar, porque para promover un clima apropiado dentro del aula conviene recordar con García Morante que “la ejemplaridad constituye un elemento esencial en la profesión del magisterio. En las otras profesiones no hay ejemplaridad, sino pura y simple eficiencia. En cambio, en el docente la eficiencia de la misma profesión viene condicionada por la ejemplaridad, porque la acción del docente sobre el educando no se cumpliría correctamente si el educando -que es sujeto percipiente- descubriera en el docente los mismos defectos o vicios contra los cuales el docente predica”.

En tercer lugar, porque la construcción de un ambiente apropiado y cálido dentro del aula reclama que el docente no enajene su responsabilidad en el control y manejo de la disciplina. Los brotes de indisciplina exigen una rápida respuesta pues atentan contra el desarrollo eficiente de una clase.  Un ambiente cálido y exigente a la vez se construye:

·                     Con reglas claras y sanciones efectivamente impuestas. El docente no puede extraer de la ‘manga’ -con arreglo a su estado de ánimo- las reglas y las sanciones. Tiene que existir objetividad y continuidad. Normas pocas y claras, por lo tanto, las sanciones acordadas tienen que ser aplicadas. Por función, por ser testigo de excepción, y a mayor abundamiento porque los alumnos esperan que las reglas se cumplan, al docente le corresponde directamente el control disciplinario del aula. Trasladar por comodidad, por debilidad o por no afectar su ‘popularidad’ a los superiores, la corrección y la sanción, supone una pérdida de prestigio para el propio docente. Para los directivos representa una manera sutil de minar su autoridad, pues, al ejercerla, sin elementos de juicio objetivos, deciden parcializándose, lo que perjudica a una de las partes: al alumno o al profesor. Al mismo tiempo, el traspaso frecuente de la propia responsabilidad disciplinaria termina por desnaturalizar la figura de la autoridad dado que solo se acude a ella en su función remunerativa y se le coloca en la tesitura de tomar medidas radicales para eliminar los brotes de indisciplina.

·        El docente debe velar y cuidar para que dentro del aula los elementos físicos y materiales estén armónicamente dispuestos, ordenados y limpios. De ese modo también se contribuye a la generación de un ambiente cálido y propenso al trabajo.

·   Organizar eficazmente las actividades a realizar con los alumnos comenzando, indudablemente, con una concienzuda preparación del dictado de clase. 

5.- La relación se establece con cada uno y con todos los alumnos en su conjunto. La percepción de lo que haga o deje de hacer el docente difiere -aunque no radicalmente- de alumno a alumno. Cada estudiante tiene sus propios “apercipientes” (Herbart), es decir, puntos de vista personales en torno a las cosas y a los acontecimientos. Por eso es importante cimentar en el aula, sobre la base de unas reglas “un sistema de referencia para poder reconocer y aceptar la realidad de otros mundos para otros sujetos sin necesidad de negar la realidad de su mundo propio. De esta suerte se crea, por encima de la diversidad de los mundos individuales, un sistema general de transferencias o traducciones que permiten cernerse sobre todos esos mundos -sobre el suyo propio también- y le ponen en posesión de uno como integración de todos los mundos individuales” (García Morante).

La expresión “esto no es justo”, aludida comúnmente por los alumnos, encuentra aquí su sustento. Máxime, cuando ante una misma indicación o estímulo el profesor procede de distinta manera con los alumnos. Por eso es importante atender los hechos lo más objetivamente posible para no generar precedentes, que luego el profesor difícilmente podrá revertir.     

6.- Cada alumno aporta a la relación su propio marco de referencia, su manera de ser, su intimidad, sus necesidades, emociones y prejuicios, que influyen en sus comportamientos y respuestas.

7.- Igualmente, el profesor aporta a la relación su propio marco de referencia, su manera de ser, sus necesidades, prejuicios y obligaciones, que influyen significativamente en sus emisiones y también en sus respuestas. Cuando el profesor no controla sus reacciones, cuando se deja llevar por sus emociones, por sus simpatías, por procedimientos en el pasado eficaces sin atender el presente, cuando trasluce su tedio, cuando externaliza su disconformidad con alguna norma del colegio, cuando extrapola machaconamente su experiencia personal como modelo de lo que debería ser o lo que se debería hacer, mediatiza y contamina la relación con sus alumnos. 

8.- La materia que imparte el docente está tan integrada a su persona que corre el riesgo de creer que aquella tiene por sí misma el atractivo suficiente para el alumno, de modo que este responda siempre con atención y con eficiencia en clase. A diferencia de lo que ocurre en la Universidad, donde los alumnos valoran y admiran el dominio de los conocimientos, en el colegio la eficacia de la instrucción pasa necesariamente por la percepción que tenga el alumno de la personalidad del profesor. Por eso el docente debe “evitar empujar la enseñanza hasta los extremos límites a que puede llegar en el conocimiento del tema. Abnegadamente debe refrenar ese ímpetu a rebasar las fronteras asignadas a su grado o materia… En verdad, no es cosa fácil sino esforzada mantener el nivel más homogéneo posible dentro del grupo. Pero es requisito indispensable. Porque el abandono de algunos discípulos equivale a la comisión de una iniquidad por parte del profesor. Las consecuencias son perjudiciales para el niño o el joven”(García Morante). 

9.- La relación profesor-alumno que se establece no es gratuita de entrada. Al comienzo se basa en la apreciación de papeles establecidos que con la continuidad se delimitan, se precisan y consolidan. La función del docente contiene más funciones y es más amplia: instruye, estimula, corrige, forma y orienta. Cuando el docente es íntegro conoce su materia, es cálidamente exigente por ser ejemplar, logra el afecto y la admiración de sus alumnos. Su prestigio mueve al alumno a responder con respeto, atención e interés por su curso.

10.- En la relación con el alumno interviene otro elemento que es fundamental para su sostenimiento: la axiología y principios del colegio, que el docente debe procurar encarnar; de manera que, desde su ámbito, contribuye eficazmente al logro del perfil del alumno, en el cual está comprometido el centro educativo.

PERIODO 2

EJE: Descubro aciertos y fracasos en mi vida que me ayude a identificar mis potencialidades y ponerlas al servicio de la comunidad.

TEMA: Aciertos y fracasos en mi vida

William Shakespeare dejó escrito que no hay otro camino para la madurez que aprender a soportar los golpes de la vida.

Porque la vida de cualquier hombre, lo quiera o no, trae siempre golpes. Vemos que hay egoísmo, maldad, mentiras, desagradecimiento. Observamos con asombro el misterio del dolor y de la muerte. Constatamos defectos y limitaciones en los demás, y lo constatamos igualmente cada día en nosotros mismos.

Toda esa dolorosa experiencia es algo que, si lo sabemos asumir, puede ir haciendo crecer nuestra madurez interior. La clave es saber aprovechar esos golpes, saber sacar todo el oculto valor que encierra aquello que nos contraría, lograr que nos mejore aquello que a otros les desalienta y les hunde.

¿Y por qué lo que a unos les hunde a otros les madura y les hace crecerse? Depende de cómo se reciban esos reveses. Si no se medita sobre ellos, o se medita pero sin acierto, sin saber abordarlo bien, se pierden excelentes ocasiones para madurar, o incluso se produce el efecto contrario. La falta de conocimiento propio, la irreflexión, el victimismo, la rebeldía inútil, hacen que esos golpes duelan más, que nos llenen de malas experiencias y de muy pocas enseñanzas.

La experiencia de la vida sirve de bien poco si no se sabe aprovechar. El simple transcurso de los años no siempre aporta, por sí solo, madurez a una persona. Es cierto que la madurez se va formando de modo casi imperceptible en una persona, pero la madurez es algo que se alcanza siempre gracias a un proceso de educación —y de autoeducación—, que debe saber abordarse.

La educación que se recibe en la familia, por ejemplo, es sin duda decisiva para madurar. Los padres no pueden estar siempre detrás de lo que hacen sus hijos, protegiéndoles o aconsejándoles a cada minuto. Han de estar cercanos, es cierto, pero el hijo ha de aprender a enfrentarse a solas con la realidad, ha de aprender a darse cuenta de que hay cosas como la frustración de un deseo intenso,…, son realidades que cada uno ha de aprender poco a poco a superar por sí mismo. Por mucho que alguien te ayude, al final siempre es uno mismo quien ha de asumir el dolor que siente, y poner el esfuerzo necesario para superar esa frustración.

Saber encajar los golpes de la vida no significa ser insensible. Tiene que ver más con aprender a no pedir a la vida más de lo que puede dar, aunque sin caer en un conformismo mediocre y gris; con aprender a respetar y estimar lo que a otros les diferencia de nosotros, pero manteniendo unas convicciones y unos principios claros; con ser pacientes y saber ceder, pero sin hacer dejación de derechos ni abdicar de la propia personalidad.

Hemos de aprender a tener paciencia. A vivir sabiendo que todo lo grande es fruto de un esfuerzo continuado, que siempre cuesta y necesita tiempo. A tener paciencia con nosotros mismos, que es decisivo para la propia maduración, y a tener paciencia con todos (sobre todo con los tenemos más cerca).

Y podría hablarse, por último, de otro tipo de paciencia, no poco importante: la paciencia con la terquedad de la realidad que nos rodea. Porque si queremos mejorar nuestro entorno necesitamos armarnos de paciencia, prepararnos para soportar contratiempos sin caer en la amargura. Por la paciencia el hombre se hace dueño de sí mismo, aprende a robustecerse en medio de las adversidades.

La paciencia otorga paz y serenidad interior. Hace al hombre capaz de ver la realidad con visión de futuro, sin quedarse enredado en lo inmediato. Le hace mirar por sobreelevación los acontecimientos, que toman así una nueva perspectiva. Son valores que quizá cobran fuerza en nuestro horizonte personal a medida que la vida avanza: cada vez valoramos más la paciencia, ese saber encajar los golpes de la vida, mantener la esperanza y la alegría en medio de las dificultades.

Taller:

1.       Comenta esta frase de William Shakespeare “no hay otro camino para la madurez que aprender a soportar los golpes de la vida”.

2.       Qué golpes puedes mencionar que te haya dado la vida?

3.       A qué te ayudan eso golpes de la vida?

4.       La meditación de qué me ayuda?

5.       Haz la relación entre Experiencia, Madurez y educación.

6.       Cual sería el papel de los padres frente a la madurez de sus hijos?

7.       Las convicciones y principios cómo direccionan mis dificultades en la vida?

8.       La paciencia qué tiene que ver con mis dificultades?

9.       Que te dice esta frase: La paciencia le hace mirar por sobreelevación los acontecimientos

      10   En tres renglones, qué concluyes del tema

Tema 2.  Aprender a fracasar

El éxito es aprender a ir de fracaso en fracaso sin desesperarse (Winston Churchill.)

Nadie puede decir que no fracasa nunca, o que fracasa pocas veces. El fracaso es algo que va ligado a la limitación de la condición humana, y lo normal es que todos los hombres lo constaten con frecuencia cada día. Por eso, los que puede decirse que triunfan en la vida no es porque no fracasen nunca, o lo hagan muy pocas veces: si triunfan es porque han aprendido a superar esos pequeños y constantes fracasos que van surgiendo, se quiera o no, en la vida de todo hombre normal. Los que, por el contrario, fracasan en la vida son aquellos que con cada pequeño fracaso, en vez de sacar experiencia, se van hundiendo un poco más.

Triunfar es aprender a fracasar. El éxito en la vida viene de saber afrontar las inevitables faltas de éxito del vivir de cada día. De esta curiosa paradoja depende en mucho el acierto en el vivir. Cada frustración, cada descalabro, cada contrariedad, cada desilusión, lleva consigo el germen de una infinidad de capacidades humanas desconocidas, sobre las que los espíritus pacientes y decididos han sabido ir edificando lo mejor de sus vidas.

Las dificultades de la vida juegan, en cierta manera, a nuestro favor. El fracaso hace lucir ante uno mismo la propia limitación y, al tiempo, nos brinda la oportunidad de superarnos, de dar lo mejor de nosotros mismos. Es así, en medio de un entorno en el que no todo nos viene dado, como se cómo se va curtiendo el carácter, como va adquiriendo fuerza y autenticidad.

Sería una completa ingenuidad dejar que la vida se diluyera en una desesperada búsqueda de algo tan utópico como es el deseo de permanecer en un estado de euforia permanente, o de continuos sentimientos agradables. Quien pensara así, estaría casi siempre triste, se sentiría desgraciado, y los que le rodeen probablemente acabarían estándolo también.

Como decía G. von Le Fort, "hay una dicha clara y otra oscura, pero el hombre incapaz de saborear la oscura, tampoco es capaz de saborear la clara". O como decía Quevedo, "el que quiere de esta vida todas las cosas a su gusto, tendrá muchos disgustos".

Por eso, en la tarea de educar el propio carácter, o el de los hijos, es muy importante no caer en ninguna especie de neurosis perfeccionista.

Porque errores los cometemos todos. La diferencia es que unos sacan de ellos enseñanza para el futuro y humildad, mientras que otros sólo obtienen amargura y pesimismo. El éxito, volvemos a repetir, está en la capacidad de superar los tropiezos con deportividad.

Da pena ver a personas inteligentes venirse abajo y abandonar una carrera o una oposición al primer suspenso; a chicos o chicas jóvenes que fracasan en su primer noviazgo y maldicen contra toda la humanidad; a aquellos otros que no pueden soportar un pequeño batacazo en su brillante carrera triunfadora en la amistad, o en lo afectivo, o en lo profesional, y se hunden miserablemente: el mayor de los fracasos suele ser dejar de hacer las cosas por miedo a fracasar.

     1.       Que relación hay entre fracaso y triunfo
      2.       De qué paradoja depende el acierto del vivir

 3.        Las frustraciones de que manera enfocan para el bue vivir

4.       Las dificultades qué papel juegan frente al carácter

      5.        Que opinas de esta frase de  G. von Le Fort, "hay una dicha clara y otra oscura, pero el hombre incapaz de saborear la oscura, tampoco es capaz de saborear la clara"

Escaleta  para la presentación en diapositivas del Libro leído:

1a. Grado

    Equipo No.

    Integrantes

2a. Titulo del Libro

      Autor

3a. De que se trata? (Resumen corto)

4a. Qué dice a la realidad de hoy: (por qué y para qué la lectura de ese libro)?

5a. Enseñanza o mensaje del libro.

PERIODO 3

Algunos asuntos para recordar:

Desarrolllar el Proyecto de vida con tiempo. Los puntos que aparecen en viñetas ( puntos) son instrucciones (leerlas) y por tanto, no van escritas en el Proyecto, tenerlas en cuenta para su desarrollo.

• No olviden que deben estar leyendo el libro cada equipo. Pronto se socializará. Aquí les pongo un listado para que el equipo escoja. Ningún equipo repite libro.

Libros de Paulo Coelho

El Alquimista

Once minutos

Adulterio:

A orillas del rio piedra me  senté y lloré

Brida

Aleph

Manual del guerrero de la luz

El manuscrito encontrado en Accra

Frases

El demonio y la señorita Prym

El vencedor está solo

La Bruja de Portobello

Valquirias

Verónica decide morir

Maktub

El peregrino

Vida-selección de citas

Como el rio que fluye

Alquimia: Agenda 2015

Estatutos para un nuevo tiempo

Libros de Carlos Cuauthemoc  Sanchez

Un grito desesperado(1992)

* Juventud en éxtasis (1993)

* La última oportunidad (1994)

* Volar sobre el pantano (1995)

* Los ojos de mi princesa (1996)

* Juventud en éxtasis 2 (1997)

* La fuerza de Sheccid (1998)

* Dirigentes del mundo futuro (1999)

* Leyes eternas 1, 2 y 3 (1998-2001)

* Contraveneno (2001)

* Sangre de campeón (2001)

* Sangre de campeón: Sin cadenas (2002)

* Sangre de campeón: Invencible (2003)

* Sangre de campeón: En pie de guerra (2006)

* El misterio de Gaia (2004)

* Mujeres de conquista (2005)

* Te desafío a prosperar (2006)

* Te desafío a disfrutar el amor (2007)

* Los fantasmas del espejo (2009)

* Sex? La pregunta de hoy (2008)

* Luz en la Tormenta (2009)

* Decisión crucial (2010)

* El Virus (2010)

* El Feo (2010)

* Ser feliz es la meta(neta) (2011)

* Los ojos de mi princesa 2 (2012)

* Tiempo de Ganar (2013)

* Mientras Respire (2014)

* Si quieres casarte con mi hija, debemos hablar (2015)

Tema: Toma de conciencia de su individualidad y de los otros

Pre-saberes

 ¿Qué es la conciencia? 

¿Cómo se define nuestra conciencia?

Es el conocimiento que un ser tiene de sí mismo

Conciencia es la recepción normal de los estímulos del interior y del exterior.

Con-ciencia con conocimiento.

Un León no tiene conciencia de sí mismo, si la tuviera sería humano. Imagínense un León humano, aunque algunos humanos tienen genio de León, de Tigre y de Pantera todos juntos.

El único ser del planeta que tiene conciencia de sí mismo es usted. Deseo que usted tenga conciencia de sí mismo.

Tomar Conciencia lo podríamos definir como la sabiduría que se obtiene cuando una persona “sabe-siente” lo que es, quién es y consigue “darse cuenta” de cómo está formada, de cuáles son sus partes y la interrelación que hay entre ellas y el mundo exterior, en un global común y único.

Podemos identificar el proceso de toma de conciencia como un factor determinante para la construcción de la igualdad, en el sentido de que procesos colectivos de toma de conciencia conllevarían a una expansión de la igualdad en nuestra sociedad.

Ahora, individualidad no significa narcisismo o autoindulgencia, sino una total socialización con cualidades consideradas en un individuo socializado de manera positiva.

La persona no tiene que perder su individualidad y su personalidad.

Cuando hablamos de la individualidad, vemos en seguida que está compuesta de orgullo, vanidad, deseos, frustraciones, miedos, ansiedades, preocupaciones y cosas por el estilo. Este tipo de individualidad puede ser observada en nuestra vida cotidiana ordinaria.

PLURALISMO. Existe diversidad entre los hombres y mujeres, sus estilos de vida, su vocación, sus pensamientos y criterios, sus formas de expresarse, sus opciones políticas, económicas y sociales, sus ideologías y creencias, sus sistemas y métodos de educación, sus culturas y modos de convivencia. A este hecho de la diversidad de las personas y sus relaciones se le llama pluralidad. Es sólo la constatación de la realidad. aceptar la legitimidad de esta diversidad y asumirla como un valor personal y social es pluralismo. El pluralismo "no es soportar las diferencias o tolerar la diversidad". Es reconocer, como una riqueza, los pensamientos, palabras y acciones distintos y aceptar que la unidad no es uniformidad y que el sano pluralismo es un servicio al bien común.

TEMA: Mi personalidad moral desde una mirada autocrítica de la realidad cultural, política y social según los diferentes sistemas éticos.

La Educación Moral como construcción de la personalidad moral

Si buscamos algún punto en común entre los distintos paradigmas de educación moral, quizás podamos decir que todos la entienden como una tarea de enseñar a vivir en relación a personas que tienen necesidades, deseos, puntos de vista y ansias de felicidad diferentes. Se trata de enseñar a vivir juntos y de hacerlo en el seno de una comunidad que ha de ser viable en su conjunto y convivencial para todos los que la forman. Para conseguir esta finalidad básica se han defendido diversos modelos de educación moral, como acabamos de ver, que a veces la han entendido como un proceso de socialización o de adaptación a las normas sociales vigentes. Otras veces se la ha visto como un proceso de clarificación personal que debe facilitar el reconocimiento de los propios valores, de manera que cada cual pueda guiarse a sí mismo de acuerdo a lo que prefiere. También se ha concebido la educación moral como un proceso de desarrollo de las capacidades de juicio, que de una manera natural y casi necesaria se encaminan en dirección a razonamientos más justos y correctos. Finalmente, la educación moral se ha trabajado como formación del carácter o del conjunto de hábitos virtuosos que una colectividad considera como propios. Pensamos que estas posturas focalizan acertadamente diversos aspectos de la educación moral, pero no dan una visión suficiente de ella.

La educación moral supone una tarea constructiva. La ética no se descubre sino que se construye. En la medida que la moral no sea una imposición heterónoma, una deducción lógica realizada desde posiciones teóricas establecidas, un hallazgo más o menos azaroso o una decisión casi del todo espontánea, podemos decir que sólo nos cabe una alternativa: entenderla como una tarea de construcción o reconstrucción personal y colectiva de formas morales valiosas. La moral ni está dada de antemano ni tampoco se descubre o elige casualmente, sino que exige un trabajo de elaboración personal, social y cultural. Por consiguiente, no se trata de una construcción en solitario ni tampoco desprovista de pasado y al margen de todo contexto histórico. Todo lo contrario: es una tarea influida socialmente que, además, cuenta con precedentes y con elementos culturales de valor que sin duda contribuyen a configurar sus resultados. Pero en cualquier caso, es una construcción que depende de cada sujeto.

• La educación moral como construcción de la personalidad quiere reconocer y entrelazar aquellos aspectos de las anteriores posturas que considera positivos, aunque en cualquier caso lo quiere hacer priorizando los elementos que valora como claves. Por tanto, la construcción de la personalidad moral supone elaborar y encajar los elementos o componentes que a continuación enumeramos:
• La construcción de la personalidad moral parte de un doble proceso de adaptación a la sociedad y a sí mismo. Por eso, en un primer momento vemos la educación moral como socialización o como adquisición de las pautas sociales básicas de convivencia, y la vemos también como un proceso de adaptación a sí mismo o de reconocimiento de aquellos puntos de vista, de deseos, de posiciones o de criterios que personalmente se valoran. Pese a la importancia de estos aspectos, la construcción de la personalidad moral no puede tener en las pautas sociales establecidas y en las preferencias personales su último horizonte normativo.
• El segundo momento de la construcción de la personalidad moral se caracteriza por la transmisión de aquellos elementos culturales y de valor que, pese a no estar completamente enraizados en la trama social, consideramos que son horizontes normativos deseables. En este sentido nadie -o casi nadie- quiere prescindir de una guía de valores como la justicia, la libertad, la igualdad o la solidaridad, ni tampoco quiere abandonar el espíritu y las formas democráticas con las que desea organizar la convivencia; asimismo nos resistimos a olvidar propuestas morales como la Declaración Universal de los Derechos Humanos. Elementos culturales de esta naturaleza son la base de creencias y hábitos morales deseables que recogemos en el segundo momento de la educación moral.
• Sin embargo, la construcción de la personalidad moral no puede quedar sin un conjunto de adquisiciones procedimentales: su tercer momento. Nos referimos a la formación de aquellas capacidades personales de juicio, comprensión y autorregulación que han de permitir enfrentarse autonómamente a los conflictos de valor y a las controversias no resueltas que atraviesan la vida de las personas y de los grupos en las sociedades abiertas, plurales y democráticas. Se trata, pues, de formar la conciencia moral autónoma de cada sujeto, y de hacerlo en tanto que espacio de sensibilidad moral, de racionalidad y de diálogo para que sea realmente el último criterio de la vida moral.
• Por último, la edificación de la personalidad moral concluye con la construcción de la propia biografía en tanto que cristalización dinámica de valores, y de espacio de diferenciación y creatividad moral. Estamos en el momento de la multiplicidad de opciones morales legítimas que resultan del esfuerzo de cada sujeto por elaborar formas de vida satisfactorias. En definitiva, se trata de edificar una vida que merezca la pena de ser vivida y que produzca felicidad a quien la vive. Estamos, pues, en el nivel más concreto e individual de la construcción de la personalidad moral.

Experiencias, instrumentos y guías de valor en la construcción de la personalidad moral

La educación moral como construcción pretende trabajar con los pequeños y grandes problemas morales que nos plantea la experiencia, y quiere hacerlo entrando en ellos mediante las herramientas de deliberación y de dirección moral que cada individuo va adquiriendo a lo largo de su desarrollo. Pero pretende entrar en ellos orientado por guías que señalan horizontes de valor que ayudan a considerar los conflictos, aunque no aporten soluciones acabadas. Analizar personal y colectivamente los problemas morales nos ayuda a entenderlos mejor y, a veces, a controlarlos o resolverlos. Pero además, es ese mismo trabajo el que forma los procedimientos de deliberación y dirección moral, y el que reconstruye para cada individuo y cada comunidad el sentido de los valores12. Veámoslo paso a paso.

Experiencias de problematización moral

La construcción de la personalidad moral depende del tipo de experiencias que el medio es capaz de proporcionar. En primer lugar, el entorno sociocultural suministra a cada sujeto unos contenidos que, de manera informal y escasamente consciente, van troquelando su personalidad, la van socializando. Las formas de vida, los hábitos sociales y los valores morales implícitos son sus principales contenidos. Pero junto a esos elementos de adaptación social, los individuos suelen plantearse también problemas en relación a su contenido. Son capaces de romper la adaptación que logran los mecanismos socializadores: usan, pues, sus capacidades críticas. En estos casos estamos ante experiencias de problematización moral que son precisamente las que desencadenan procesos conscientes, voluntarios y autónomos de construcción de la personalidad moral. Por lo tanto, un paso esencial en la construcción de la personalidad moral es contar con situaciones de controversia o de conflicto moral. Enfrentarse a tales situaciones es lo que permite realmente la construcción de la personalidad moral. Pero, ¿a qué nos referimos al hablar de situaciones de conflicto moral? En realidad, a muy distintos tipos de experiencia que problematizan algún aspecto adquirido por socialización. Se rompe el equilibrio y el sujeto queda en una situación de crisis que deberá resolver elaborando o reelaborando alguna solución.

Respecto a este primer elemento del proceso de construcción de la personalidad moral, las capacidades críticas se expresan percibiendo un problema moral genuino donde antes no se veía. La crítica se manifiesta aquí como capacidad para tematizar (percibir y reconocer) un conflicto de valores que con anterioridad no era normal advertir pese a que ya existía. En el ámbito de la moral y en otros muchos se da este proceso de problematizar un aspecto de la realidad que los puntos de vista imperantes no entienden todavía como un problema digno de ser considerado. Es evidente que la construcción de la personalidad moral precisa de esta disposición crítica, a saber: sensibilidad, clarividencia y valentía para ver una situación controvertida o injusta allí donde tal situación todavía es considerada como no problemática.

Manifestar esta capacidad crítica depende de algunos factores que, a grandes rasgos, vamos a intentar analizar. Dicho de otra forma, la percepción de una problemática moral depende fundamentalmente de los siguientes factores: la experiencia, la sensibilidad y el diálogo (en tanto que intercambio de vivencias y argumentos). La capacidad para tematizar un problema moral está en función, ante todo, de la experiencia o intervención directa en relación a la situación problematizada. En realidad, con eso queremos expresar una idea muy común: se comprende mejor aquello que se ve con los propios ojos, se comprende mejor cuando se participa directamente, se comprende todavía mejor cuando se vive en persona aquello que se problematiza. A menudo una situación o realidad que encierra un problema o una injusticia evidente no se desvela como tal a los ojos de un sujeto o de un grupo social, porque no tiene experiencia mínimamente directa de tal situación. En segundo lugar, tematizar un hecho o una situación como conflictiva o injusta depende, en gran medida, de la sensibilidad moral del sujeto que la observa. La apertura emotiva, el sentirse concernido o el no sentirse personalmente atacado por la situación observada, es otra de las condiciones claves para detectar un nuevo problema. La capacidad de sentir sin racionalizar, de captar el dolor sin culpar o sin autojustificarse, son condiciones claves en la construcción de la personalidad moral. Respecto a este punto merecen especial atención los trabajos sobre el desarrollo moral femenino, en tanto que línea mejor dispuesta para reconocer los problemas por la vía de la sensibilidad y para tratarlos por la vía del cuidado. Finalmente, la tematización moral depende también de la calidad del diálogo que se es capaz de establecer con los implicados. Se trata, por encima de todo, de descubrirse, de explorarse, de ver las razones que hacen aceptable la perspectiva de los demás y de dudar de las propias razones; en definitiva, a través del diálogo se percibe de verdad a los demás y se duda de las propias perspectivas.

Instrumentos de la conciencia moral

La educación moral como construcción entiende que el primer elemento en la formación de la identidad moral son los problemas o conflictos con que se enfrenta cada sujeto a lo largo de su vida. Sin embargo, la mera existencia de dilemas de valor no garantiza en absoluto ningún proceso formativo. Pensamos que las controversias morales precisan de algún tipo de instrumento personal que permita entenderlas, analizarlas y modificarlas, es decir, trabajar con los problemas para construir mejores formas de vida moral. Es en este sentido que puede decirse que la construcción de la personalidad moral parte de situaciones y de hechos conflictivos, pero que para ser realmente constructiva de modos de vida más óptimos es necesario que se desarrollen y se usen instrumentos morales que garanticen la confrontación constructiva con los dilemas de valor que plantea la realidad.

Queda así establecido que los problemas morales exigen que se entre en ellos mediante instrumentos que permitan trabajarlos. De manera semejante a como antes hicimos con los conflictos morales, veamos ahora qué entendemos por instrumentos morales. Los instrumentos de la conciencia moral son un conjunto de procedimientos o disposiciones que permiten la deliberación y la dirección moral en situaciones de conflicto. Son ante todo herramientas, es decir, algo que permite trabajar sobre realidades controvertidas. Son tan sólo instrumentos procedimentales para enfrentarse correctamente a los problemas morales, pero ni se puede asegurar un uso siempre correcto y acertado de tales instrumentos, ni suponiendo siempre el mejor de los usos posibles se puede asegurar tampoco que se alcanzarán por parte de todos los sujetos resultados óptimos y semejantes. Los instrumentos de la conciencia moral son herramientas de trabajo moral que permiten usos y resultados muy diversos. Pese a la apertura con que pueden emplearse las herramientas de deliberación y acción moral, su uso correcto apunta a ciertos valores y marca una línea de conducta valiosa, sin por ello conducir a ningún tipo de dogmatismo moral.

De modo concreto, pensamos que el espacio de la conciencia moral está constituido por instrumentos procedimentales como el juicio moral, la comprensión y la autorregulación. Gracias a ellos es posible enfrentarse a los conflictos de valor: deliberar y dirigirse moralmente en situaciones controvertidas. Esto es posible en la medida que el desarrollo del juicio moral capacita al sujeto para expresar opiniones razonadas sobre lo que debe ser13. Es decir, mediante los juicios morales aportamos razones que permiten justificar la corrección o incorrección de opiniones y conductas morales relacionadas con situaciones de conflicto.

Si el juicio moral aporta la forma universal e incondicionada de la reflexión moral, la comprensión resalta la dependencia de la reflexión moral respecto de las particularidades de las situaciones concretas y contextuales14. La comprensión actúa en tanto que esfuerzo por conocer las peculiaridades de las situaciones concretas y en tanto que esfuerzo para encontrar medios correctos de aplicar los criterios y valores generales a las situaciones particulares. Para conseguirlo, la comprensión apela a la razón y al diálogo, pero también al sentimiento y a las emociones, así como a la benevolencia y al amor. Juicio y comprensión resultan en cierto modo mutuamente complementarios.

A diferencia del juicio y la comprensión, que tienen un carácter esencialmente reflexivo, la autorregulación se define mejor atendiendo a las dimensiones conductuales15, aunque no por ello está exenta de componentes cognitivos y reflexivos. De modo más preciso, entendemos que la autorregulación apunta al esfuerzo que lleva a cabo cada sujeto para dirigir por sí mismo su propia conducta. Un trabajo de autodirección en situaciones de conflicto ha de permitir un alto nivel de coherencia entre el juicio y la acción moral, así como la progresiva construcción de un modo de ser realmente deseado. Todo ello se logra intensificando la relación consigo mismo, hasta que cada individuo se convierte en sujeto de sus propios actos y es capaz de planificar su conducta de acuerdo a puntos de vista propios.

La capacidad crítica se expresa en relación a este momento de la construcción de la personalidad moral en tanto que capacidad y valentía para usar de modo correcto las herramientas morales. Aquí la crítica tiene que ver con la rectitud en el uso de los instrumentos de reflexión y de acción moral, y también con la voluntad de usarlos de modo realmente correcto: con la voluntad de rectitud. Es sabido que el mero dominio en el uso no asegura su empleo correcto, ni que durante su aplicación no se debilite el empuje por seguir sin desfallecimientos la conciencia moral. Se trata de formarlos adecuadamente y de usarlos correcta y apasionadamente.

Guías de valor en los procesos de construcción moral

Tal como hemos visto, en los procesos de construcción de la personalidad moral se parte de problemas que se trabajan con instrumentos de reflexión y de dirección moral. Este trabajo de construcción moral cuenta con ciertas guías de valor que, sin fijar de antemano sus resultados, puede orientar o conducir el proceso de elaboración moral de las situaciones conflictivas y de las controversias que plantea la realidad. Las guías de valor pautan el trabajo de elaboración moral al modo de líneas de fuga u horizontes valorativos que no marcan con precisión cómo deben ser las cosas, pero, en cambio, nos dicen en qué dirección han de encaminarse los procesos de dilucidación y dirección moral. Las indicaciones de valor nos distancian de la metáfora constructiva y no deben entenderse ni como planos ni como esbozos del resultado que debiera producir el proceso constructivo. La formación de la personalidad moral avanza apoyándose en una idea clara pero inconcreta de las demandas que debe satisfacer dicha tarea de construcción moral. En tal sentido, solemos decir que la sociedad debe organizarse de acuerdo a criterios de justicia y solidaridad; que es positivo tomar ejemplo aunque no copiar la actitud de ciertas personas que han contribuido con su comportamiento a humanizar a los hombres; o que tanto el proceso de construcción moral como sus resultados deben respetar los Derechos Humanos. En todos estos casos estamos ante guías de valor que únicamente orientan los procesos de construcción moral, y no ante propuestas fijas o proyectos acabados que establezcan cómo debiera ser en el futuro la realidad conflictiva sobre la cual ejercemos un trabajo de elaboración moral16.

Las capacidades críticas se expresan respecto a las guías de valor en dos direcciones: primero, como aplicación de los valores a las realidades controvertidas para aclarar su significado y para orientar la intervención en ellas; y, segundo, como reformulación del mismo sentido de los valores a la luz de los problemas que plantean las nuevas controversias morales. La crítica tiene que ver aquí con la habilidad para iluminar las controversias, para orientar su transformación a la luz de los valores y, al fin, para reformular en cierto modo el sentido de los valores. Por consiguiente, la crítica es tanto la aceptación de la utilidad de la tradición (sería en cierto modo una crítica a la omnipotencia con que a veces se puede mirar la construcción de la personalidad moral), como la valoración del contenido de dicha tradición (sería el reconocimiento de que la tradición, por importante que sea, no es la última palabra sobre las formas de vida moral). Por último, y como ya se ha dicho, la crítica tiene que ver también con el uso de las guías de valor que nos ha legado la tradición para enjuiciar los aspectos controvertidos de la realidad.

Diálogo y apertura emocional en la construcción de la personalidad moral

La crítica como tematización de problemas, como uso recto de los instrumentos morales y como aplicación y reformulación de pautas de valor, se basa en la distinta aplicación de unos medios y dinamismos comunes: el diálogo y el impulso emotivo que otorga la sensibilidad. Entendemos que en cierto modo la percepción de nuevos problemas morales, el uso de los instrumentos morales (juicio, comprensión y autorregulación) y la dirección que otorgan las guías de valor, dependen del diálogo y de la sensibilidad. Ambos factores son el nervio de los procesos de construcción crítica de la personalidad moral.

La crítica es una capacidad intersubjetiva. Nunca se es crítico solo, sino que se logra serlo con la ayuda de los demás, dialogando con los demás. Incluso cuando pensamos en una situación de aislamiento estamos dialogando con las voces sociales que ha incorporado nuestra mente. Pero la crítica es también una capacidad que depende del tono emocional. Nunca se es crítico tan sólo razonando: se es crítico razonando y sintiendo. La crítica no es sólo una destreza cognitiva, es también una destreza que implica directamente la sensibilidad.

Hemos visto cómo la construcción crítica de la personalidad moral supone dialogar con la realidad, con los implicados y con la tradición. Y ello se logra suponiendo un diálogo en condiciones ideales (juicio moral), en situaciones contextuales (comprensión) y un diálogo consigo mismo (autorregulación).

Si el diálogo constituye el componente esencial de los procedimientos morales, las emociones y sentimientos no son únicamente su motor sino también una de las condiciones constitutivas del juicio, la comprensión y la autorregulación. El mundo de las emociones y de los sentimientos podría ser considerado con toda justicia como la herramienta de todas las herramientas morales. Su presencia e intervención es, a la vez, anterior y simultánea a todos los esfuerzos de reflexión y acción moral17. La en apariencia inmediata y simple percepción de una situación como moralmente conflictiva depende de una capacidad emocional que permite sentir que otra persona u otra colectividad están amenazadas o están sufriendo una injusticia. Los sentimientos son aquí la base de la percepción de algo como moral. La incapacidad para apreciar el dolor ajeno y para tematizar moralmente un hecho es, ante todo, una limitación emocional, es una falta de simpatía y de compasión. Sin embargo, el papel de las emociones no termina aquí, sino que se expresa de modo específico en cada uno de los instrumentos de la conciencia moral. Difícilmente encontraremos un juicio moral bien formado sin un desarrollo paralelo de las capacidades empáticas. La habilidad que permite ponerse en la situación de otra persona, salvando las distancias de experiencia personal y cultural, y de lograr así un reconocimiento de sus circunstancias vitales, de su percepción de los problemas, de sus formas de reaccionar y de sentir, constituye una de las condiciones emocionales de la asunción ideal del rol, condición a su vez del juicio moral. Pero si los sentimientos tienen un papel en la constitución del juicio moral, su contribución es fundamental en los procesos de comprensión de las situaciones singulares moralmente relevantes. En tales circunstancias, los sentimientos son el detonante de nuestros primeros juicios intuitivos sobre los hechos que nos ocurren o que simplemente percibimos. El dolor, la culpa, la indignación o la humillación son algunos de estos sentimientos, que están en la base de los procesos de comprensión. Pero los sentimientos juegan también otro papel importante en la resolución de los problemas morales concretos y contextualizados con que se enfrentan los sujetos. Nos referimos al cuidado, a la atención, a la piedad, a la benevolencia, a la solidaridad, o al amor. Todos estos sentimientos intervienen, junto a criterios de justicia y equidad, cuando se intentan solventar conflictos morales18. Finalmente, en la autorregulación actúan, junto a sentimientos que han aparecido y que son comunes a todo comportamiento moral, fuertes tendencias motivacionales basadas en sentimientos de vergüenza y de autorrespeto. La autorregulación tiene una vertiente externa que recae en todos aquellos que reciben los beneficios o perjuicios de nuestra conducta. Ahí intervienen los sentimientos anteriormente mencionados, pero la autorregulación tiene también una cara interna que enfrenta a cada sujeto consigo mismo, y que desencadena los sentimientos de rechazo o de aprecio de la propia imagen y conducta. Mantener un comportamiento deseado es una fuente constante de autorreconocimiento y de bienestar consigo mismo, que actúa como elemento motivador clave.

En síntesis, pensamos que en la construcción de la personalidad moral la crítica se expresa en la tematización de situaciones injustas o moralmente controvertidas, en el uso correcto y eficaz del juicio moral, en la comprensión crítica y la autorregulación, y en el aprovechamiento de las guías de valor que la tradición ha ido cristalizando. Por otra parte, las destrezas morales críticas dependen de los dinamismos que pone en juego el diálogo y del efecto motivador y esclarecedor que produce una sensibilidad emocional fina.

PRUEBA BIMESTRAL ETICA P3 GRADO 9

Nombre____________________________________________ Grado______   Periodo_____

Fecha______________________ Calificación _________

 La educación moral es

a. una tarea de enseñar a vivir

b, un proceso de adaptación a las normas vigentes

c. proceso de desarrollo de las capacidades de juicio

d. todas las anteriores

Conocimiento que se tiene de sí mismo, recepción normal de los estímulos del interior y del exterior, es

a. carácter

b, principios

c. conciencia

d. criterio

La moral ni está dada de antemano ni tampoco se descubre o elige casualmente, sino que exige

a. un trabajo de elaboración personal, social y cultural.

b. es una tarea influida socialmente

c. es una construcción que depende de cada sujeto

d. todas las anteriores

Tomar conciencia se podría definir como la sabiduría que se obtiene

a. cuando una persona “sabe-siente” lo que es

b. cuando una persna sabe quien es

c. cuando una persona se da cuenta de cómo está formada

d. todas las anteriores

3. En el doble proceso de la construcción de la personalidad moral está

a. la adaptación a la sociedad

b, la adaptación a sí mismo

c. el individuo y lo social se complementan y se incluyen

d. adaptarse a los sistemas políticos

En el segundo momento de la construcción de la personalidad caracterizado por la transmisión de elementos de carácter y de valor, son considerados horizontes normativos deseables:

a. la justicia, la libertad, la igualdad

b. la solidaridad, la democracia

c. la Declaración universal de los Derechos Humanos

d. Todas las anteriores

Una total socialización con cualidades consideradas en un individuo socializado de manera positiva es

a  egoísmo

b.  individualidad

c, narcisismo

d. autoindulgencia

 En el tercer momento de la construcción  de la personalidad moral están las adquisiciones procedimentales como

a. formación de aquellas capacidades personales de juicio, comprensión y autorregulación

b. formación de la conciencia moral autónoma de cada sujeto para enfrentarse a los conflictos de valor y a las controversias

c. Construcción de la propia biografia

d. todas las anteriiores

Cuando hablamos de individualidad  en lo cotidiano, enseguida vemos que está compuesta de

a. orgullo, vanidad, deseos, frustraciones

b. miedos, ansiedades, preocupaciones

c. todas las anteriores

d. la a es correcta

Los instrumentos procedimentales en los que está constituida la conciencia moral son:

a. juicio moral

b. la comprensión

c. la autorregulación

d. todas las anteriores

PERIODO 4

Tema: Acciones sociales en mi país y descubro los valores que permiten vivir

en igualdad y justicia.

Taller:

Equipo

1. Menciona algunos valores que destacas de tu país.

2. Esos valores como se han vivido?

3. A que han ayudado?

4. Cuál es el gran valor que se ha venido hablando últimamente en nuestro  País?

    Qué sabes de ese valor?

    Qué ha pasado antes y que ha afectado ese valor del cual hablas?

    El conflicto, de qué manera ha afectado y a quienes?

    Qué conoces de lo que se ha venido haciendo?

    Lo crees importante? Por qué?

 5. Qué análisis haces de ese valor en la convivencia social del país?

6. . Cómo crees que se puede mantener ese valor (a nivel familiar, escolar, nacional)?

TEMA: La diferencia como una oportunidad para aprender y fortalecer valores de

igualdad y equidad en lo social.

TALLER:

Equipo:

Ø  Presentar un relato que fomente la igualdad de oportunidades y evite los estereotipos de género.

Equipo

Ø  escoger canciones  y, entre ellas, escribe la letra y la cantas de una que contengan mensajes que fomenten el mito del “amor romántico”.

o   Describe acciones sobre la desigualdad de género

o   Qué ideas transmite el mito del amor romántico?

o   en nuestra cultura qué papel transcendental  juega en la transmisión de desigualdades de género?

o   ¿Creéis que el amor solo puede demostrarse de este modo?

o   ¿Por qué está relacionado el mito del “amor romántico” con la desigualdad de género?  Esta actitud afecta la Paz? ¿Por qué?